Les enseignants-chercheurs sont-ils vraiment des enseignants ?
© Service photo – Université de Nantes
Maîtres de conférences ou professeurs des universités, les enseignants-chercheurs ont, comme leur nom l’indique, une double mission, d’enseignement et de recherche. Une telle affirmation, à première vue, s’apparente à une tautologie si l’on s’en tient à la stricte terminologie. Cependant, la réalité est beaucoup moins évidente.
Tout d’abord, parce que la carrière des enseignants-chercheurs est essentiellement fondée sur leurs performances en recherche. C’est en effet ce critère qui préside à leur qualification par le Conseil national des universités (CNU), c’est-à-dire leur entrée dans le corps des maîtres de conférences, puis des professeurs.
D’ailleurs, on devient professeur en passant une HDR, comprenez une habilitation à diriger des recherches (et non pas des formations). A ce niveau, rares sont ceux qui continuent d’enseigner aux étudiants de licence, encore moins en première année, ces cours étant souvent perçus comme une charge peu valorisante pour d’éminents chercheurs… Résultat : ce sont les nouveaux venus qui écopent de ces services, tel un bizutage institutionnalisé, sans que cela ait été pensé à un quelconque moment dans le processus de recrutement.
« Si les enseignants-chercheurs sont de fait des enseignants, ils ne sont pas considérés comme tels »
En effet, celui-ci est le fait de commissions qui prennent d’abord en considération les travaux scientifiques de l’enseignant-chercheur et examinent la manière dont ceux-ci peuvent s’intégrer ou non dans les laboratoires de recherche de l’établissement. Si les enseignants-chercheurs sont de fait des enseignants, ils ne sont pas considérés comme tels et les jurys se demandent peu si la personne recrutée a ou non des qualités de pédagogue.
D’ailleurs, le concept même de pédagogie a longtemps été dénigré, voire tout simplement ignoré dans l’enseignement supérieur – et c’est encore partiellement le cas. Comme si cette qualité largement valorisée à l’école primaire, ainsi qu’au collège et au lycée, relevait davantage de l’éducation des enfants que de la transmission des connaissances. Depuis une dizaine d’années cependant, les mentalités évoluent –lentement – notamment sous l’influence de pays comme le Canada, la Suisse ou la Belgique, et l’on a vu se créer quelques revues scientifiques dédiées aux questions de pédagogie universitaire, signe de la volonté de voir reconnaître cette thématique comme un objet digne d’intérêt et même de recherche.
Parallèlement, des ouvrages sont publiés pour diffuser des conseils pratiques et accompagner les enseignants, tandis que les services universitaires de pédagogie, dont les premiers ont vu le jour il y a dix ans, se multiplient un peu partout en France pour proposer des formations balayant le spectres très large de la pédagogie : scénarisation d’un cours et définition d’objectifs, classe inversée et approche par projets, motivation et évaluation des étudiants… Aujourd’hui, seuls les volontaires participent à ce type d’ateliers quand l’accompagnement devrait faire partie d’une véritable formation initiale et continue des enseignants-chercheurs.
« Plus que jamais, les enseignants d’universités doivent être de bons pédagogues. Mais encore faut-il les former et les valoriser. »
Car loin d’être innées, ces compétences se révèlent d’autant plus importantes aujourd’hui que les universités doivent faire face à un afflux d’étudiants, pas toujours autonomes dans leur apprentissage. Plus que jamais, les enseignants d’universités doivent être de bons pédagogues. Mais encore faut-il les former et les valoriser comme tels. Quelques universités, trop rares, valorisent l’investissement dans des projets pédagogiques, à travers par exemple des prix en enseignement en Bourgogne ou des décharges de cours à Perpignan. Il est temps de passer à l’échelle supérieure, de faire en sorte que cette reconnaissance n’émane plus de présidents d’universités volontaristes mais isolés, mais qu’elle devienne la norme, et qu’au-delà des pionniers, la majorité des enseignants-chercheurs se sentent le devoir et l’envie de s’investir dans la pédagogie, c’est-à-dire in fine dans la réussite des étudiants.
Le troisième volet des Investissements d’avenir affiche comme premier objectif le développement des innovations pédagogiques. En novembre 2016, Najat Vallaud-Belkacem a rappelé que 300 millions d’euros allaient y être consacrés, se félicitant d’avoir obtenu cet arbitrage à l’issue d’un « combat presque homérique ». Une expression qu’affectionne la ministre de l’Education nationale. Cependant, le temps de la mythologie n’est pas celui de la politique : Pénélope a attendu vingt ans le retour d’Ulysse. Espérons qu’il ne faudra pas deux décennies pour voir les retombées, concrètes et pour tous, de cet engagement.
103 Responses
“on devient professeur en passant une HDR”
C’est faux.
En passant une HDR on peut diriger une thèse.
Pour devenir “Professeur” il faut passer l’agrégation.
Et on enseigne avant de passer l’HDR ou l’agrégation. Souvent en Licence comme vous le dîtes. Cela dit, de nombreux cours en Licence sont aussi dispensé par des “professeurs”.
Et ces dernières années, de nombreux effort pédagogiques ont été réalisé. C’est surtout le temps, qui manque aux universitaires, qui sont obligés de réaliser leur recherche le week-end ou hors année universitaire. Le reste, c’est de l’administratif, la recherche de budget, les cours…
vous vous fourvoyez.
En aucun cas il faut passer l’agregation pour devenir Professeur. Professeur (Pr) est un statut tout comme celui de maitre de conférence (MCF). Pour devenir Professeur, il faut passer un concours comme pour les MCF et les CR et DR du CNRS. Sont évalués les travaux de recherche ET les enseignements dispensés. L’ HDR étant nécessaire mais pas suffisante et l’agrégation étant pour nombre de disciplines inutiles (en physique par exemple).
Pour l’enseignement, on peut commencer à enseigner dans le supérieur bien avant d’obtenir un poste permanent. Nombres de doctorants par exemple assurent les TD, TP et colles à l’université.
En fait, les disciplines comme le droit ou la gestion (et l’économie jusque 2013 environ) fonctionnaient par un système d’agrégation du supérieur pour passer professeur, l’HDR n’était pas nécessaire. Mais c’est effectivement l’exception. Et cette agrégation n’est pas celle du secondaire. C’est un système d’évaluation à 3 tours avec évaluation de la recherche sur un ou deux tours, puis leçons thématiques sur les tours restants.
Après avoir massacré le secondaire à grands coups de pédagogisme, l’auteur du billet invite à faire de même à l’université ! C’est effrayant !
Des phrases comme « A ce niveau, rares sont ceux qui continuent d’enseigner aux étudiants de licence, encore moins en première année » montrent par ailleurs que l’auteur a un point de vue bien étriqué sur l’enseignement à l’université. Peut-être généralise-t-elle simplement à partir d’observations dans les disciplines qu’elle connaît voire dans l’université qu’elle connaît.
Bonjour, je suis enseignant chercheur sur le campus de l’Université Paris Est et je peux vous assurer que l’enseignement est en fait la priorité absolue dans mon établissement. Vu le faible niveau des bacheliers en sciences, nous avons du mettre en place des stratégies de remise à niveau innovantes sans lesquelles le taux d’échec serait inacceptable dès la première année de licence. La Recherche est essentielle pour la carrière des enseignants du supérieur, c’est vrai. c’est aussi la conséquence des classements inter établissements nationaux et surtout internationaux.
La pédagogie “largement valorisée” au collège et au lycée ? Le CAPES et l’agreg recrutent sur des critères de niveau et ne prennent absolument pas en compte les compétences pédagogiques du candidat. (L’agrégation comme concours de recrutement de profs, c’est un peu comme si on vous demandait de battre le temps de Michael Schumacher sur un circuit pour vous donner le permis.)
Les “heureux” élus ont bien droit à quelques formations en cours d’année scolaire (et on pourrait aussi en reparler, tant les formations transversales sont un gouffre d’absurdité, mais c’est un autre débat …).
Sans parler des contractuels, qui n’ont pas de formations du tout …
Bref, qu’on essaie de faire évoluer les choses dans le supérieur, tant mieux, mais l’urgence se situe avant ….
Les enseignants d’universite devrait etre beaucoup plus proches des entreprises.
Ils devraient accompagner leurs etudiants quand ces derniers y font des stages.Actuellement la culture d’entreprise n’est absolument pas enseignee par ces professeurs qui se contentent de diffuser un savoir theorique tres eloigne du savoir faire et du savoir etre dans une societe prive ou publique. L’EN a encore de gros progres pour se mettre au niveau des besoins du monde entrepreunorial.
Tous les enseignants devraint faire des stages reguliers en leur sein.
Et on devrait envoyer tous les ingénieurs en entreprise n’ayant jamais mis les pieds a l’université y passer quelques mois voire années, comme ça ce genre de commentaires stupide suintant d’ignorance crasse de ce que c’est qu’une formation universitaire disparaîtront peut être!
Pour donner un exemple, votre commentaire que j’imagine vous voyez frappe de bon gros sens qui tache est l’exact oppose de ce que Harvard ou les facs US prônent. Malgré tous les défauts qu’on peut leur trouver, ces établissements ont garde une vague conscience de ce que c’est qu’une université, et les entreprises ne s’en plaignent pas, au contraire. Visiblement en France c’est trop demander…
et tous les “entrepreneurs” devraient faire des stages d’enseignement.
Le rôle de l’école, ou de l’université n’est pas et n’a pas à être celui de suppôt de l’entreprise. L’entreprise n’est pas, et n’a à être le “modèle” de vie en société et de travail dans notre société.
Ceci dit, oui, dans les filières que cela concerne – et seulement elles – un rapprochement intelligent entre l’enseignement et le monde de l’entreprise est nécessaire… Mais il est déjà là au niveau lycée (regardez comment fonctionnent les bac pros) comme dans les IUT.
Enfin, enseignant, ayant travaillé dans le “monde l’entreprise” comme vous l’appelez, autant j’y ai découvert des droits inexistants pour la fonction publique (je rêve d’un contrat de travail qui définisse ce que je dois / ne dois pas faire, et non d’un rectorat qui rappelle que cela relève ou pas de ma fonction, d’IPR qui énoncent que je suis “spécialiste de l’éducation” mais là que je suis stagiaire irresponsable car fonctionnaire, que je suis “spécialiste de ma matière” – docteur, cela suffit peut-être – mais que non mon concours est à bac + 3… cela en fonction d’une géométrie variable étrange), autant je honnis le rôle de ces petits et grands patrons d’entreprises qui méprisent leurs employés (que j’ai été) car il n’est que le cariste et n’a surtout pas son mot à dire et peut rêver de venir négocier un salaire.
L’entreprise n’est pas le cœur qui fait battre la société. Même si il est urgent que beaucoup d’enseignants aillent voir hors de l’école ce qu’est la vie des gens qui ont un autre type d’emploi…
“Comme si cette qualité largement valorisée à l’école primaire, ainsi qu’au collège et au lycée, relevait davantage de l’éducation des enfants que de la transmission des connaissances.”
Quand on voit arriver en première année d’université tout un tas de bacheliers scientifiques qui ne maîtrisent pas certaines bases élémentaires de calcul (et sans parler des nombres imaginaires… quelle débandade), on se demande si ce n’est pas comme ça que cette notion est effectivement appliquée.
Si un certain nombre de constat sont vrai, notamment sur l’absence de reconnaissance complète de l’enseignement dans les promotions des enseignants chercheurs (ce qui malgré tout évolue un peu au niveau du CNU). l’affirmation selon laquelle “A ce niveau (HDR), rares sont ceux qui continuent d’enseigner aux étudiants de licence, encore moins en première année, ces cours étant souvent perçus comme une charge peu valorisante pour d’éminents chercheurs…” est à relativiser, je vous invite à sortir un peu, avant de généraliser des comportements qui existent certes mais qui régressent aussi, peut être différemment selon les champs disciplinaires.. Je suis professeur des universités et j’effectue l’essentiel de mon activité d’enseignement en L1 ainsi que de nombreux collègues professeurs et MdC, même avec une HDR, qui interviennent tant en L1, qu’en L2 et L3. Il faut peut-être éviter les généralisations hâtives, y compris pour les innovations pédagogiques.
Même avec des millions alloués à l’amélioration de la pédagogie, les EC restent incités à privilégier la rechercher au détriment de la qualité de la recherche. Deux raisons :
– A long terme, les promotions dépendent de leurs publications et non des cours qu’ils font ou de leurs contributions pédagogues (créations de nouveaux cours, manuels, études de cas…).
– Avant même de parler d’innovations pédagogiques, nombre d’EC n’assurent pas des cours de qualité. Les primes données aux initiatives pédagogiques vont avoir tendance à intéresser des enseignants PRAG et des EC déjà motivés par les questions pédagogiques et faisant sérieusement leur travail ou des personnes dans une démarche de chasse aux bonus qui vont désinvestir 90 % de leur service d’enseignement au profit des 10 % d’innovations pédagogiques qui elles feront l’objet d’une évaluation.
On ne peut que partager votre opinion sur la nécessité de renforcer la prise en considération de la pédagogie dans le cadre universitaire, mais vous ne connaissez pas très bien ce dont vous parlez. Dire que le CNU (je parle pour la 9e section, mais cela vaut pour d’autres sections que je connais (10e, 17e, 21e) ne tient pas compte de l’expérience d’enseignement ou des compétences d’enseignement est tout simplement faux. De très bons dossiers de chercheurs sont parfois recalés sur le motif “Absence d’expérience d’enseignement” et l’obtention des concours (Capes ou Agrégation) est pris en considération (ce qui théoriquement ne devrait pas être le cas effectivement !). Quant à dire que les professeurs d’université (astreints à 192 h par ans comme les MCF quand ils n’ont pas de décharge horaire) n’enseignent majoritairement pas en L, c’est une contrevérité totale dans les disciplines évoquées plus haut (Lettres modernes, Lettres classiques, Littérature comparée, Histoire, Géographie, Philosophie, Arts du spectacle, etc.) et c’est même une aberration, car on se demande bien à qui ils enseigneraient ! Un séminaire de Master Recherche c’est 24 h CM. (donc 48 h/192 dans le meilleur des cas) et dans une université de taille moyenne, on ne peut espérer avoir bcp plus d’heures à ce niveau. Si on ajoute maintenant des cours de préparation à l’agrégation et/ou au CAPES (qui témoignent au passage d’un intérêt pour la pédagogie, puisqu’il s’agit de former de futurs enseignants), on peut arriver à 100-120 h./192 en comptant large, le reste se faisant de facto en Licence. L’université est très mal en point, pourquoi s’acharner contre elle à coup de contre vérités aussi manifestes ? Allez sur le terrain, interrogez les acteurs (étudiants et enseignant-chercheurs) vous y verrez plus clair et vous pourrez peut-être même corriger un certain nombre de pétitions de principe.
Merci pour cette mise au point.
Maitre de conférences depuis 8 ans maintenant, je suis assez dépité par le peu de cas que l’on fait de la qualité des enseignements, même dans une institution aussi prestigieuse que la Sorbonne. Les mêmes cours proposés depuis 10 ans, les mêmes exposés depuis 15 ans, une inertie pédagogique à faire mourir d’ennui un amphi entier, le refus d’évaluation par les étudiants de peur d’entendre la vérité de la bouche des enfants…qui ont bien changé en quelques années et constituent un réel défi pédagogique.
Tout est fait pour inciter les MCF et les PR à demander des “décharges”, comme si enseigner était un poids que l’on traîne : si on aime que la recherche et pas l’enseignement, il y a un truc qui s’appelle le CNRS.
Les IUF quittent le navire à bord d’une chaloupe remplie d’or à la faire chavirer et laissent les vacataires payés au lance-pierres enseigner à leur place, car un éminent chercheur ne doit pas trop enseigner, cela nuit à sa carrière…
J’adore l’enseignement et tout autant la recherche et je suis fatigué de ne recevoir par ma DRH qu’un dossier de “prime d’excellence scientifique” à remplir si je le souhaite alors qu’aucun dossier de “prime d’excellence pédagogique” n’existe…
il n’y aucune reconnaissance ni par les instances dirigeantes de la fac, ni par le ministère, pour ceux qui se démènent pour faire des cours passionnants et attractifs. En revanche, les primes machin et truc s’accumulent pour ceux qui pondent des articles au kilomètre.
Heureusement, la gratitude des étudiants est au rendez-vous, et c’est déjà ça, comme dit Alain Souchon.
Article intéressant qui soulève un vrai problème, celui de la quasi-absence de prise en compte des compétences pédagogiques et de l’investissement dans l’enseignement lors du recrutement et des promotions des enseignants-chercheurs, ainsi que la quasi-absence de formation à la pédagogie dans le supérieur.
Quelques imprécisions cependant. D’abord l’HDR est une condition nécessaire, mais loin d’être suffisante, pour passer Prof. Ensuite les Profs. continuent d’enseigner en licence (déjà, la désaffection de certaines matières scientifiques fait que le nombre d’étudiants en Master est loin d’être suffisant pour occuper tous les Profs.)
Après, un autre commentaire sur pourquoi il est si difficile de trouver des enseignants-chercheurs volontaires pour mettre en place de la “pédagogie innovante”. Déjà ce n’est pas parce que le terme est à la mode que c’est réellement plus efficace, et je pense en particulier que ce n’est pas forcément adapté à toutes les disciplines. Il y a donc un certain scepticisme. Les Présidents d’Université poussent vers ça pour améliorer leurs statistiques auprès du ministère, qui lui-même pousse vers ça pour dire aux citoyens qu’il fait quelque chose, mais est-ce bien efficace pour la transmission des savoirs? Ensuite et surtout, parce que les enseignants-chercheurs sont aussi chercheurs, comme le rappelle la première phrase de l’article. Or il est déjà très difficile de mener de front la charge d’enseignement avec une recherche de haut niveau, sans devoir en plus passer son temps à réinventer la manière de faire cours (c’est peut-être bien, certes, mais ça prend du temps).
Et là j’aimerais faire un commentaire plus global. 1) J’admire mes collègues enseignants-chercheurs en physique qui, pour la plupart, bossent énormément pour réussir à faire avancer leur recherche tout en enseignant. 2) Je trouve anormal que les quelques uns (rares) qui, à un moment donné de leur carrière, ont décroché de la recherche, gagnent plus d’argent grâce aux heures supplémentaires d’enseignement payées par l’Université, alors qu’à l’évidence ils ne travaillent pas plus en tout. Mais on est dans un système où seul ce qui est aisément quantifiable (le temps passé devant les étudiants) a de la valeur… [Même si c’est un peu hors sujet, la même remarque pourrait s’appliquer aux agrégés qui cumulent leur service de base avec des heures sup, des colles, etc… et gagnent nettement plus que les chercheurs ou enseignants-chercheurs en travaillant moins (et avec un niveau de qualification plus faible).] 3) Je suis sidéré quand, au détour d’une conversation avec mon voisin de pallier, il me dit que maître de conf’ c’est un job pénard, il le sait bien lui, sa fille est maître de conf’ en Italien. Bon. La conclusion que j’en tire, c’est qu’il y a des disciplines plutôt “intensives en recherche” (au moins physique, chimie, biologie et sans doute d’autres) dans lesquels les enseignants-chercheurs sont arrivés là (très difficilement) grâce à une forte motivation pour la recherche, et en grande majorité, s’y impliquent à fond. Ce ne sont peut-être pas les meilleurs enseignants (raisons objets de l’article), mais ce sont des gens qui bossent énormément et sont très sous-payés par rapport à leur niveau de qualification (idem pour les chercheurs CNRS). Et puis il y a d’autres disciplines (je ne veux fâcher personnes, mais je pense – peut-être à tord – aux Lettres, langues, droits…), dans lesquelles il y a beaucoup d’étudiants, et donc un besoin de beaucoup d’enseignants (c’est moins difficile d’avoir un poste), et une activité de recherche plus réduite, et parfois des compléments de rémunération grâce à des activités annexes (édition, conseil, etc) faites au détriment de la recherche. Le malheur du système est l’uniformisation du statut de tout ce monde là, en particulier la même charge d’enseignement pour tout le monde. Je pense aussi qu’on pourrait avoir plus de PRAG (agrégés dans le supérieur) dans les disciplines peu intensives en recherche.
la valeur ajoutée de l’enseignement à l’université est que cet enseignement est dispensé par des enseignants-CHERCHEURs. Le savoir est donc transmis par ceux qui le créent. L’université française regorge d’expériences pédagogiques innovantes. Mais pour conserver cette valeur ajoutée, il faut donner à ces enseignants chercheurs les moyens de chercher dans un contexte de baisse constante des crédits de recherches, et cela même alors que les enseignants chercheurs sont en concurrence avec les chercheurs à temps plein (CNRS, INSERM) pour obtenir ces crédits. Si on veut aider ces enseignants chercheurs, l’université en général et ses étudiants, il me semblerait plus judicieux de verser ces 300 millions d’euros en crédit de recherches pour les enseignants chercheurs…
“investir dans la pédagogie” : SVP arrêter ces discours creux ! ces discours culpabilisants qui font croire que parce que l’on ne change pas ses méthodes d’enseignement, alors on est un mauvais enseignant. Et qui, “in fine” (sic), font croire qu’un pseudo-pédagogue est un “bon” universitaire parce que soucieux du devenir des étudiants… allez ds les salles de cours, écoutez les étudiants et vous verrez que, souvent, les bons enseignants sont ceux qui font vivre leur discipline, c’est à dire sont ceux qui ont un profond recul, bref, souvent des enseignants chercheurs pointus dans leur discipline de prédilection.
Là, l’envie d’enseigner, de transmettre un savoir, est complètement naturelle ! Surtout pour les jeunes générations d’EC.
Et en effet, allez en Suisse et vous verrez que ce point de vue n’est pas unique. SVP, arrêtez de tirer tout le monde vers le bas en faisant croire que ce sont les méthodes qui font qu’une discipline s’apprend facilement ou non. Au départ, il y a LA discipline à travailler… et le travail personnel est le point de départ de toute étude universitaire digne de ce nom. Bref, arrêtons de faire croire n’importe quoi à nos étudiants…
“A ce niveau, rares sont ceux qui continuent d’enseigner aux étudiants de licence, encore moins en première année, ces cours étant souvent perçus comme une charge peu valorisante pour d’éminents chercheurs…”
Avez-vous une statistique corroborant cette affirmation (je n’ose dire ce “lieu commun”) ? Ventilée selon les secteurs disciplinaires (sciences, LSHS, droit …) ? La typologie des universités (grosse université “de recherche” parisienne, grosse université de province, petite université de province) ? Ou est-ce juste une constatation personnelle sur quelques cas, ou les bruits de couloir de tel ou tel endroit ?
Ce que je constate chez moi (fac de science en province), c’est qu’il y a beaucoup moins de cours (au sens types de cours, pas au sens nombre d’heures même si cela reste en partie le cas) à assurer en licence (et en particulier en L1) que dans les master, simplement parce que la spécialisation y est moindre. Les enseignements de licence demandent donc beaucoup de “petites mains” (qui assurent des TD/TP mais ne “dirigent” pas le cours) et peu de “chefs”, et il est assez courant qu’un enseignant qui veut s’investir et a un peu de bouteille préfère se consacrer à “ses” cours qu’à faire l’ “appoint” chez les autres (et un cours qui a trop de “chefs”, en général, ça marche pas super…). Donc peu (mais il y en a) s’investissent en licence parce qu’il n’y a pas forcément besoin d’investissement en licence, ou en tout cas pas trop.
A l’inverse, l’EC débutant, qui n’a pas encore eu le temps de monter ses cours, est souvent sollicité pour remplir les groupes. Est-ce du bizutage ? Franchement, pour avoir pu l’expérimenter directement, je dirais que le bizutage, c’est plutôt quand on se retrouve l’année du recrutement à monter un cours de master de A à Z. Faire la “petite main” en licence (ou même reprendre un cours de licence déjà construit), à côté, c’est de la bibine !
La question: Les enseignants-chercheurs sont-ils vraiment des chercheurs? me parait tout aussi pertinente…
Naturellement, suivant leurs préférences, leur talent etc. certains seront davantage l’un ou l’autre… peu excelleront dans les deux à la fois.
“le concept même de pédagogie a longtemps été dénigré, voire tout simplement ignoré dans l’enseignement supérieur”
Peut-être que cette ignorance et ce dénigrement s’explique en partie par:
*** la perception par les universitaires de la qualité scientifique de ce qu’on appelle les “sciences de l’éducation”
*** l’observation (informelle) des effets sur le niveau des élèves du primaire et du secondaire qui résulte de la prise en compte des recommandations des spécialistes des “sciences de l’éducation”
Hypothèse audacieuse: les enseignants-chercheurs n’attendent peut-être ni les conseils des demi-savants de la pédagogistique appliquée, ni les titres racoleurs des billets de blog pour chercher à améliorer la qualité de leur enseignement.
Quand on voit les dégâts que le “pédagogisme” a fait dans l’enseignement secondaire, on peut tout craindre de le voir imposé un jour dans le supérieur !
Peut-être parlez vous des enseignants-chercheurs dans les sciences dites “dures”, car en Sciences humaines, c’est l’effet inverse, et l’on pourrait se demander si les enseignants-chercheurs sont des chercheurs, puisqu’il est quasiment impossible de devenir maître de conférences si vous n’avez pas le CAPES ou, le top du top pour ce lobby, l’agrégation. Et pourtant, je peux vous garantir que ces gens là ne sont pas de meilleurs enseignants pour autant.
Bonjour. Je ne suis pas tout à fait d’accord avec l’idée selon laquelle la pédagogie est une “qualité largement valorisée à l’école primaire, ainsi qu’au collège et au lycée”. En effet, le capes et l’agrégation valorisent uniquement les connaissances académiques des candidats, et pas du tout leur pédagogie. Ce qui pose d’ailleurs problème, parfois.
Article intéressant, mais très et trop superficiel à mon avis quant aux causes du manque de pédagogie à l’université.
Une des causes est l’absence de formation de l’enseignant-chercheur (EC) à la pédagogie.
Mais pour moi la véritable cause n’est pas celle-ci. Comment un EC pourrait être pédagogique, quand celui-ci n’en a même pas le temps. Pour être pédagogique, il faut prendre le temps de bien préparer tous ses enseignements d’abord, et ensuite avoir du temps pour répondre aux emails des étudiants.
Je suis EC et je dois dire que je croule sous les diverses tâches que je dois réaliser en parallèle:
– préparer les cours. Certains cours de 2h d’amphi m’ont pris 50h de préparation. Oui j’ai passé autant de temps pour que les étudiants de biologie à qui j’enseigne puisse comprendre de façon intuitive les statistiques. Notons que je n’ai pas passé autant de temps pour tous mes cours d’amphi (heureusement).
– enseignements en eux-mêmes
– correction des copies
– mise-à-jour des enseignements tous les 3-5 ans
– travail basique de secrétariat (réservation des salles, gestion d’unité d’enseignement, installation de programmes informatiques, rentrer les notes dans excel…). Oui on doit aussi faire un travail de secrétariat.
– réunion d’enseignement + nombreux emails de relance pour que les destinataires lisent l’email
– relecture des rapports de stages d’étudiants (que l’on n’encadre pas)
– lutter par email pour que la moitié de mes TP de stats ne soient pas supprimée et remplacés par des cours d’amphi lors de la nouvelle habilitation des Masters.
Cela c’est la partie enseignement.
Ensuite il y a:
– faire ses propres travaux de recherches et publier ses travaux dans des revues les meilleures possibles (très chronophage)
– encadrement de doctorants/stagiaires/ingénieurs
– faire des demandes de financement que l’on obtient que très rarement car très peu d’argent, mais pourtant ces demandes de financement sont très chronophages
– réaliser des collaborations
– faire une veille bibliographique
– aller en conférence pour ne pas être dépassé
– organiser des conférences
…
Plus pleins d’extras:
– relecture d’articles pour les pairs
– les réunions de labo qui sont obligatoires et qui pour ma part sont une perte sèche de temps
– s’occuper de la page web de l’équipe/de sa page web
– commander du matériel pour l’équipe car personne ne le ferait sinon
– passer 2h/sem à discuter avec mon chef d’équipe qui ne comprends pas ma discipline pour laquelle il n’est pas formé, mais à qui je dois quand même (malgré moi) rendre des comptes
………… la liste peut être bien plus longue et dépend de chacun, pour ma part, j’ai choisi de limiter le nombre de mes tâches et je dis souvent non.
Comment est-il possible d’être pédagogique dans ses conditions? Vous pouvez rajouter autant de SUP (service universitaire pédagogique) que vous voulez, on a pas le temps d’y aller pour se former.
Les seules solutions: réduire la charge d’enseignement par 2, réduire la charge de tous les travaux qui ne devraient pas nous incomber (secrétariat), avoir plus de chances d’obtenir des financements plutôt que de perdre du temps inutilement à en chercher en vain, sélectionner les étudiants à l’entrée de manière à pouvoir passer plus de temps avec des étudiants réellement motivés, donner plus d’enseignements aux EC qui ne font que l’enseignement mais qui ne sont plus attaché à un labo (alors que cela devrait être leur job de travailler dans un labo) et qui au final se la coule douce (je n’inclus pas les EC qui passent énormément de temps à gérer des Masters/Départements faute de secrétariat et qui ont du mérite)….
tout à fait d’accord ! Je suis PRAG et j’essaye de faire un peu de recherche, c’est mon choix, mais je me désole de voir des EC qui ne produisent rien ou presque en toute impunité. L’impunité est à la mode semble-t-il …
« A ce niveau, rares sont ceux qui continuent d’enseigner aux étudiants de licence, encore moins en première année, ces cours étant souvent perçus comme une charge peu valorisante pour d’éminents chercheurs… »
Il serait intéressant d’avoir les chiffres et de connaitre vos sources concernant cette affirmation. De nombreux amis et collègues continuent d’enseigner en première année tout en étant professeurs. Je me demande également si ce que vous avancez n’est pas plus ou moins vrai selon les filières.
Pour le reste, je suis d’accord avec vous, il serait bon d’accompagner les titularisations d’un programme de dévelopment professionnel, sanctionné par une réelle qualification. C’est d’ailleurs la norme depuis quelques années au royaume-uni oú je suis employé.
Les ex-enseignants devenus journalistes sont-ils vraiment journalistes ?
Il faudrait peut-être vous renseigner sur le métier d’enseignant-chercheur. A votre disposition pour décrire ce qui ressemble un peu plus au quotidien de l’EC et aux réalités de son métier. Cordialement,
Enfin publiquement une bonne question. Comment prendre en compte l’efficacité pédagogique des enseignant -chercheur dans l’évolution de carrière ? Qui va juger qui objectivement ? Si on arrivait à répondre à mes deux question, peut on envisager une prime d’efficacité pédagogique , Et à la limite une sanction financiere pour des mauvais pédagogues et en particulier ceux qui se bornent à répéter le même enseignement pratiquement pendant toute leur carrière. Une idée : l’appréciation des étudiants sur deux ou trois ans et éventuellement les enseignants du stade supérieure sur présentation par la personne évalué d’un document écrit et une soutenance devant un jury d’enseignants d’autre établissement opérant dans les cursus supérieurs. Bon courage à ceux qui vont essayer de corriger cette tare fondamentale de l’enseignement supérieur.
Ceci explique sans doute cela : si le taux d’échec en 1ère année d’université est tellement phénoménal, c’est aussi parce que (et surtout) très très peu d’enseignement du supérieur savent véritablement enseigner et donc intéresser leurs étudiants. La pédagogie est surtout question de savoir-faire, mais qui peut s’acquérir avec de la pratique. Ce n’est pas évident de parler devant un public , de l’intéresser, de rendre accessible des connaissances, de trouver des supports qui rendent l’apprentissage efficace. Malheureusement pas mal d’enseignants du supérieur se contentent de débiter/ réciter leurs cours (avec un power point quand même) sans aucun effort d’interaction avec leurs étudiants qui se retrouvent à gratter du papier et qui ne s’approprient pas (car ils ne réfléchissent pas dessus ) le savoir. En fait pas mal d’eux avec leur 192 h de cours par an (voire moins…) à se fichent pas mal de leurs étudiants. Les cours c’est secondaire pour eux ! Le professeur du supérieur est sûr de son savoir et souvent se moque de l’accessibilité de ses connaissances aux étudiants. Donc ils ne faut pas s’étonner du taux d’échec des étudiants en 1ère année si on ne sait pas leur enseigner ! et quel gâchis en terme de coût ! Je pense que les enseignants du supérieur devraient aussi être évalués sur leur pédagogie (pourquoi pas des évaluations des étudiants… ? oh là là, j’entends déjà des cris d’orfraies alors que cela se pratique dans la plupart des pays occidentaux) . En tout cas ils devraient avoir obligation de suivre des formations en pédagogie. Parce oui que les enseignants du supérieur cherchent c’est bien, mais ils sont , dans leurs recherches, évalués par leurs pairs (souvent d’ailleurs un tout petit groupe) et on ne sait jamais trop les conséquences que cela a sur la société ou sur le monde (en tout cas, à part d’éminents spécialistes) ; tandis que les dégâts d ‘un mauvais prof dans le supérieur ce sont des centaines, des milliers d’étudiants qui en paient le prix chaque année….et le prof du supérieur s’en tire en disant ” ces étudiants sont de plus en plus nuls…” ou “mais qu’est ce qu’ils foutent au lycée ?”
Essentiellement ce blog montre la réalité de l’évaluation des enseignants-chercheurs. Toutefois en tant qu’ancien VP d’une section du CNU, je peux affirmer que les responsabilités pédagogiques sont prises en compte, déjà au niveau des Universités elles-mêmes qui décident pour environ la moitié des promotions et même au niveau du CNU où ces responsabilité peuvent servir à départager des dossiers très proches du point de vue recherche. Je sais, ça fait quatrième roue du carrosse, mais j’ai connu un temps où avoir des responsabilités pédagogiques auraient presque pu passer pour un point négatif….
Si on applique ce que vous proposez, dans quelques années vous écrirez un article intitulé : les enseignants-chercheurs sont ils vraiment des chercheurs ?
vous vous plaindrez que bien peu oublient et que l’enseignement n’intègre plus les nouveautés scientifiques. Il n’y a pas de miracle, si on augmente la charge de travail “pédagogique”, c’est au détriment d’autres tâches.
J’ai relevé un certain nombres de faits qui ne correspondent pas a mon vécu: où je suis les HDR enseignement grandement en licence aussi. La carrière est évaluée sur la recherche, mais aussi, et largement, sur la prise de responsabilités administratives. Et vous m’expliquerez comment et par qui la qualité de l’enseignement peut être évaluée.
Bonjour,
Plusieurs commentaires à votre article:
1) les dossiers de recrutement des néo-chercheurs comportent certes une large part sur le volet recherche. Cependant, il est un peu contradictoire d’attendre d’un thésard/post-doctorant qu’il soit le Mozart de la pédagogie quand on demande à ces mêmes personnes d’enchainer pendant 3-4 ans (au minimum) des contrats précaires à l’autre bout du monde tout en assurant une production scientifique que ne pourrait pas fournir un enseignant-chercheur titulaire avec sa charge normale d’enseignement.
2) les dispositifs permettant de valoriser les initiatives pédagogiques individuelles existent. Par exemple des décharges d’enseignement de type DIFR (Décharge Investissement Formation et Recherche) sont accordées chaque année dans mon université.
3) une grande majorité des enseignants-chercheurs en mathématiques (ma spécialité) ont au préalable passé l’agrégation avant le doctorat (et ne sont donc pas tout-à-fait néophytes sur le plan de l’enseignement, même si on peut penser ce qu’on veut de la formation des agrégés/certifiés).
4) Je reste sceptique sur cette notion d’initiative pédagogique, qui me semble un cache-misère au manque de moyens: on aura beau acheter toutes les tablettes numériques que vous voulez, faire tous les MOOCs possibles, cela n’enlève rien au fait qu’actuellement dans mon université les TDs se font par groupes de 60 étudiants dans des salles prévues pour 40.
Si le verbiage du type “scénarisation d’un cours et définition d’objectifs” signifie “donner aux étudiants un cadre de travail décent et recruter des enseignants en nombre suffisant”, je signe tout de suite.
Un maître de conférences.
Je trouve cette vision partiellement biaisée dans le sens où, si elle reflète certainement ce qui se passe dans certaines disciplines et formations, il est impossible de généraliser tant le monde de la recherche est variable en fonction des disciplines, et celui de l’enseignement en fonction du public.
Étant moi-même enseignant-chercheur, avec ma partie enseignement dans un IUT d’une université en grande difficulté financière, je peux vous assurer que ce qui est relaté dans cet article ne s’applique pas du tout à ce que je vois au quotidien.
Ce que je vois, c’est que la plupart de mes collègues, mcf tant que prof, qui enseignent du coup à un niveau bac + 2 (oui, profs aussi, évidemment), sont en surcharge de service, pour certains (c’est mon cas) au maximum possible, càd une charge d’enseignement doublée par rapport à ce qui est normalement demandé (196 h), et qui n’ont donc plus le temps pour mener correctement leurs recherches…
En ce qui concerne la pédagogie, je suis en revanche d’accord… La formation à la pédagogie est censée être dispensée au cours du doctorat, lorsque le thésard est chargé d’enseignement. Or, celle-ci est à la fois trop courte pour être correcte, tout en étant trop lourde au regard du travail de l’étudiant, qui doit parallèlement :
– Mener sa thèse
– Effectuer son service d’enseignement (64 h par an)
– Effectuer des formations dites “scientifiques”,
– Effectuer ces formations professionnalisantes prodiguées par un CIES,
– Éventuellement effectuer tout un tas de formations supplémentaires selon les lubies de l’école doctorale, par exemple formations linguistiques.
Paradoxe difficile à résoudre…
Le problème est plutôt :”Sont-ils vraiment des chercheurs” pour un bonne partie d’entre eux. Apres quelques années, beaucoup ne font plus que de l’enseignement et plus du tout de recherche. Ils en profitent pour cumuler les heures sup , ce qui est assez facile car leur obligation de service, 192 h de TD, n’est pas réévaluée 🙂 D’autre se contente de ce maigre service, 6h par semaine sur 32 semaines, souvent regroupées sur une seule journée, et vaquent à d’autres occupations oklm.
Mon avis et mon ressenti personnel à la lecture de cet article :
Un bon article, bien documenté, mais qui me laisse sur ma faim par le fait que certains points ne sont pas abordés, et j’irais même jusqu’à dire que l’impasse semble avoir été faite de manière sélective (mais ne connaissant pas l’auteur de l’article, je n’irais pas l’affirmer avec certitude).
En particulier, en ce qui concerne les défaillances en matière de pédagogie de certains parmi les enseignants-chercheurs (qui est une des raisons, pas la seule évidemment, mais néanmoins une des principales raisons des taux d’échec élevés, voire massifs, dans l’enseignement supérieur), si le sujet de la formation à la pédagogie (autrement dit d’apprendre à apprendre, ou de former à former) est abordé dans cet article, le problème posé par les egos surdimensionnés de certains parmi les enseignants du supérieur n’est absolument pas abordé, et j’estime qu’il y aurait largement de quoi faire.
Je ne mets pas tout le monde dans le même sac, mais je me souviens par exemple de certains enseignants-chercheurs qui insultaient de façon complètement gratuite leurs élèves ou même leurs propres collègues en plein cours !
Autre point, même si je comprends bien qu’à l’université, les exigences ne sont pas les mêmes que dans l’enseignement secondaire, que certains étudiants arrivent en première année avec une maîtrise partielle de la langue (pour les étudiants étrangers), ou avec de grosses lacunes dans des fondamentaux comme les bases de l’orthographe et de la grammaire (et là, cela se retrouve dans des étudiants de toutes nationalités et de toutes origines !), mais cela n’explique pas tout non plus.
En particulier, cela n’explique pas qu’aux examens de certains enseignants, dans toutes les années d’études (je ne parle pas seulement de la première année de Licence, qui comporte, il est vrai, souvent beaucoup de “touristes” et de “fantômes” dans certaines filières, où il y a bien un “écrémage” qui doit se faire, mais de toutes les années !), les moyennes tournent autour de 4 ou 5 sur 20 !
Autre problème partiellement abordé (je vais être honnête et je ne vais pas dire qu’il n’a pas du tout été abordé dans cet article) qui s’enchevêtre avec le précédent, qui est le fait que si les enseignants-chercheurs sont certes évalués sur leurs travaux scientifiques, ils ne sont pas évalués sur leur activité d’enseignant.
Dans l’enseignement primaire et secondaire, les évaluations que reçoivent les enseignants de la part des inspecteurs d’académie conditionnent l’évolution de leurs salaires, et en dehors de ce facteur financier, un enseignant de primaire ou de secondaire qui insulterait ses élèves en plein cours, de la même manière que certains enseignants du supérieur auxquels j’ai fait allusion plus haut, aurait rapidement des problèmes avec sa hiérarchie, et subirait rapidement un recadrage, si ce n’est une mutation, ou un licenciement dans les cas les plus graves !
Rien de tout cela dans l’enseignement supérieur, certains égos surdimensionnés semblent intouchables !
Il fut un temps où l’entrée à l’université se faisait après des années d’enseignement dans le secondaire. Le professeur arrivait à l’université avec une pratique pédagogique solidement forgée sur le terrain. Pourquoi ne pas imposer au futur enseignant-chercheur au minimum 5 années d’enseignement dans le secondaire?
Savez vous que les enseignants chercheurs sont déjà recrutés en moyenne au delà de la trentaine ? Alors rajouter cinq ans d’enseignement en lycée …
En tant qu’enseignant-chercheur depuis maintenant plus de 20 ans, je crois que cet accompagnement pédagogique des enseignants-chercheurs est en fait très discutable. Le prix de la pédagogie mis en place dans mon université, n’a convaincu personne, ou presque. Quant aux formations mises en place, on peut se permettre de douter des capacités pédagogiques de ceux-là même qui les dispensent, au delà de quelques recettes qui n’ont d’autre effet que d’uniformiser la pédagogie. La formation de chercheur n’est pas déconnectée, comme cet article un peu démagogique veut le faire croire, de la formation d’enseignant. Ne serait-ce que par les participations régulières des enseignants-chercheurs à des colloques où ils doivent faire preuve de pédagogie pour présenter leurs résultats. A force de s’inquiéter de la forme, on en oublie de se pencher sur le fond. Car ce qui est plus inquiétant pour moi, c’est qu’l y a à l’université très peu de contrôle sur le contenu des cours, au delà de ce qui est inscrit dans les maquettes et qui se résume le plus souvent à des titres d’unités d’enseignement. On peut avoir une très bonne pédagogie et répéter chaque année le même cours, sans jamais procéder à une remise à niveau, ou même proposer un cours ou des TD d’un niveau intellectuel assez pauvre. Toutes ces formations de pédagogie grèvent le budget des universités. Au moment où l’on en est venu un peu partout à ne plus assurer les enseignements prévus dans les maquettes est-il judicieux d’en rajouter sur les innovations pédagogiques qui sont souvent de l’ordre du “gadget”. Est-ce bien responsable ?
Si on veut que les enseignants-chercheurs investissent dans l’enseignement, il faut que les promotions prennent en compte ce critère et pas uniquement celui de la recherche.
Le CNU est une vaste plaisanterie : il prétend prendre en compte à égalité enseignement, administration et recherche. En réalité il est composé de chercheurs qui s’auto-reproduisent.
Faire le minimum de travail d’enseignement est la stratégie pour progresser. Ceux qui s’investissent dans l’innovation pédagogique sont assurés de végéter toute leur carrière dans la classe ordinaire des MCF, ils ne seront jamais professeurs. Pour enseigner, l’université française utilise des sacrifiés et, de plus en plus, des précaires..
Bof bof bof…
Moi forcément je le vois avec le prisme du chercheur que je suis. Alors j’ai tendance à trouver que les copains enseignants-chercheurs ne sont pas trop évalués sur leurs performances en recherche…
Par ailleurs, je sais (pour l’avoir vécu avec de jeunes collègues) que les CNUs sont vraiment attentifs maintenant à l’enseignement réalisé (monitorat indispensable par exemple).
Pis quand je vois les critères de recrutement des chercheurs, ben MCF ça reste jouable quand même…
Aussi, impossible de passer Prof si on n’a pas de responsabilités en enseignement – ce qui nuit au développement des projets de recherche…
Après… On sait que si les enseignants (chercheurs ou enseignants-chercheurs) sont bons enseignants, c’est un hasard… Pis les formations… Ce qui caractérise la Fac, de ce que je vois, c’est sa misère… Rien n’est possible faute de moyens… Ma conclusion à ce stade, c’est qu’à la Fac on apprend MALGRE TOUT… C’est presque miraculeux…
“Aussi, impossible de passer Prof si on n’a pas de responsabilités en enseignement – ce qui nuit au développement des projets de recherche”.
Au risque de vous décevoir, je suis un contre-exemple quasi caricatural. Je suis passé PR à 38 ans, puis 1ère classe à 43 ans, sans jamais avoir exercé de responsabilités administratives – pas de mon fait, d’ailleurs, mais parce que les collègues, justement, avaient refusé de m’en confier dans l’espoir que cela affaiblirait mon dossier.
La recette: un gros investissement en enseignement (300+ heures de service par an, à comparer au service “normal” de 192h), un gros investissement en recherche (des semaines de 60h, passées à travailler seul car, sur le plan des thématiques de recherche, j’étais une erreur de casting au sein de mon labo), le refus absolu de grenouiller dans les petites magouilles locales, et surtout, surtout… zéro temps passé à essayer de monter des projets ANR et autres fariboles, qui vous bouffent votre temps de recherche, vos neurones, votre énergie et, surtout, votre créativité. Ca finit par payer un jour ou l’autre.
Pour le reste… devenir un bon enseignant, est-ce quelque chose qui s’enseigne? De la même façon qu’il y a des ateliers d’écriture pour les gens qui veulent devenir écrivains, des conservatoires pour ceux qui veulent devenir musiciens, on peut donner des “trucs” à ceux qui veulent devenir enseignants, les erreurs à éviter, les pièges dans lesquels il ne faut pas tomber. Mais ce qui fera un bon enseignant, c’est avant tout son envie d’enseigner, sa créativité. Ca ne s’apprend pas, c’est quelque chose qu’on a en soi… ou qu’on n’a pas 🙂
Article très intéressant. Il faudrait aussi un statut de professeur à l’université. Aujourd’hui, c’est très flou. Les agrégés enseignent partout, alors que leur formation servirait davantage l’université. D’ailleurs, dans le secondaire le statut d’agrégé me parait être un privilège: les agrégés sont-ils de meilleurs pédagogues? Font-il un meilleur travail que les autres? Pas du tout. Mais ils ont 6 heures de moins et un salaire bien supérieur que ceux qui ont le CAPES! Quelle injustice!
Pourquoi ne pas profiter de ce statut pour alimenter l’université et mettre tout le monde sur le même plan dans le secondaire en revanche?
18 heures devant élève au collège pour tout le monde
15h au lycée pour tout le monde
9h en chaire supérieure (comme c’est déjà le cas), priorité aux agrégés.
Les agrégés prioritaires aux postes à l’université avec un vrai statut et le passage d’une épreuve de pédagogie et non de didactique…Il serait bien que ceux qui pensent les programmes soient sur le terrain…
L’examen sur la pédagogie me semble inutile.
“Mais ils ont 6 heures de moins et un salaire bien supérieur que ceux qui ont le CAPES! Quelle injustice!”
Personne ne vous a empêcher de réussir l’agrégation, après tout …
Vous seriez instantanément devenue une mauvaise enseignante, privilégiée et injuste. Mais riche, très riche, milliardaire même.
Les cours de première année sont mal perçus en France en grande partie parce que l’absence de sélection à l’entrée rend ce type de cours particulièrement pénible, avec une partie du public qui n’a rien a faire là et conserve une attitude désinvolte issue du collège et du lycée. Aux Etats-Unis, les plus grands professeurs font souvent un cours en première année, souvent de très bonne facture.
Oui. Pas que les cours de premiere année de license, souvent, les cours de premiere année de master sont aussi donné par de grands (bon) professeurs.
Depuis que certaines univertités mettent leurs cours en ligne (MIT, Caltech), on peux voir la difference de niveau entre les professeurs francais et americains, en informatique notamment, c’est assez drole (ou triste, selon le point de vue). Les université francaises sont pleine de bons chercheurs et de relativement mauvais enseignants (Il y a toujours de bon enseignants, et sans doute de mauvais chercheurs, je generalise ici).
Bon, en même temps, si vous dites le A, dites le B aussi: avez-vous pensé à comparer le niveau des étudiants de ces “certaines universités”, comme le MIT, à celui des étudiants rentrés à la fac sans sélection quelconque, avec des compensations à tout va, où il suffit à l’étudiant de bien calculer le poids des matières pour passer à l’année supérieur avec des matières qu’il n’a pas validées ? Pour être du métier, je peux vous dire que j’aimerais bien être une “bonne enseignante” mais, en attendant, je suis réduite à faire la police devant des gamins qui ont le comportement d’un collégien. Et, évidemment, lorsque vous tentez une approche par projet, lorsque vous tentez de les faire réfléchir, travailler sur des questions de recherche, ils se plaignent : les étudiants français veulent que tout leur soit servi, parce que, clairement, les 3/4 n’ont rien à faire à l’université.
“Depuis que certaines univertités mettent leurs cours en ligne (MIT, Caltech), on peux voir la difference de niveau entre les professeurs francais et americains, en informatique notamment, c’est assez drole (ou triste, selon le point de vue).”
Sauf que les universités US sont un business.
A 50,000 EUR l’année pour les étudiants, oui, pour que le business model marche, il faut que le spectacle soit à la hauteur.
La qualité de votre orthographe laisse pantois…
Les enseignants chercheurs font leur recherche dans des unités de recherche INSERM ou CNRS, ce qui leut permet de repondre le plus souvent de façon satisfaisante au critère Recherche!
Pour le pendant enseignement, ils dépendent de l’Université, qui, la pauvre, n’a ni les moyens ni la volonté de la qualité!
On comprend donc que la pédagogie est leur dernier souci…!
Pauvre Université!
un vrai scandale qui s’amplifie!
Dommage, mais les enseignants-chercheurs sont les vrais enseignants à l’université. La France est le seul pays où les enseignants du secondaire (peut-être excellents pédagogues, mais seulement professionnels de l’enseignement) ont le droit d’enseigner des métiers qu’ils n’ont jamais pratiqués car “ils savent tout enseigner”, mais ils n’ont que des connaissances et pas des compétences. A la place de nous détourner de notre mission (transmettre notre savoir et former les jeunes au monde du travail) on nous fait perdre du temps avec des prétendues innovations pédagogiques, que nous,dans le monde de la recherche, on a déjà testé il y a dix, vingt ans et peut-être on les a déjà trouvé inefficaces. Donc, le ministère ne doit pas mettre un centime pour la pédagogie, seulement nous donner les moyens pour le travail que nous compète
Malo, vous êtes dans le mépris profond de vos collègues et la méconnaissance crasse [“les enseignants du secondaire (…) ont le droit d’enseigner des métiers qu’ils n’ont jamais pratiqués car « ils savent tout enseigner », mais ils n’ont que des connaissances et pas des compétences”].
Enseignant du secondaire, docteur, habilité à être Maître de Conférence, non agrégé (essayez une agrégation interne avec un temps plein, un rectorat qui refuse systématiquement les demandes de congé pour formation et 18 heures en lycée avec des classes bilingues), je suis très loin d’être seul dans mon cas. Je m’estime – et je n’estime à personne et surtout pas vous le droit de me l’enlever – être enseignant chercheur, lorsque je continue la recherche après ce doctorat déjà ancien, je participe à des colloques en France, Angleterre, Portugal, et que je publie par ailleurs. Or, je rencontre de nombreuses personnes dans ma situation. Par ailleurs, de nombreux collègues de lycées sont en charge de TD de L (ce que j’ai aussi fait), voir de cours magistraux, de colles en classes prépa (non, sans agrégation), parce qu’effectivement, il est des universités ou les L sont méprisés.
Alors, non, Malo, je n’ai pas la prétention, et malgré les grands discours imbéciles qui veulent nous faire croire que l’on peut “tout enseigner”, je ne saurais le faire. Malo, vous ne connaissez rien au sujet que vous énoncez. Prenez acte, Malo, que les enseignants du secondaire ne sont pas “seulement des professionnels de l’enseignement”, et que, non, ils “n’ont pas que des connaissances et pas des compétences”. Ils ont des compétences que vous ne leurs reconnaissez pas.
Dommage, mais les enseignants-chercheurs sont les vrais enseignants à l’université. La France est le seul pays où les enseignants du secondaire (peut-être excellents pédagogues, mais seulement professionnels de l’enseignement) ont le droit d’enseigner des métiers qu’ils n’ont jamais pratiqués car “ils savent tout enseigner”, mais ils n’ont que des connaissances et pas des compétences. A la place de nous détourner de notre mission (transmettre notre savoir et former les jeunes au monde du travail) on nous fait perdre du temps avec des prétendues innovations pédagogiques, que nous,dans le monde de la recherche, on a déjà testé il y a dix, vingt ans et peut-être on les a déjà trouvé inefficaces. Donc, le ministère ne doit pas mettre un centime pour la pédagogie, seulement nous donner les moyens pour faire bien notre travail.
Il faut laisser tranquilles les enseignants-chercheurs avec la pédagogie. Elle s’apprend très bien sur le tas, au contact de ses collègues.
La pédagogie théorique enseignée par des gens qui n’ont que très peu enseigné (aussi appelée “sciences de l’éducation”) a fait suffisament de ravages dans le primaire et le secondaire !
“D’ailleurs, on devient professeur en passant une HDR,”
L’ HDR (habilitation à diriger des recherches) permet de postuler aux postes de professeur. La passer ne suffit pas pour devenir professeur !
L’HDR permet de postuler à la qualification par le CNU, qui elle permet de postuler à un poste de professeur. Autant dire que c’est une condition nécessaire mais certainement pas suffisante.
Parler de pédagogie, c’est bien. Le principal problème reste le niveau des étudiants. Certains ne connaissent pas la règle de trois !
Avec des étudiants de niveau correct (c’est à dire beaucoup plus élevé que le
niveau actuel), les problèmes de pédagogie n’en seraient plus.
Intégrer des méthodes pédagogiques fumeuses, qui ne servent qu’à faire mousser leurs inventeurs à la formation des enseignants-chercheurs serait idiot.
++++ !
Et encore +
Comptez aussi que ça fait mousser l’industrie informatique et les marchands de logiciel…
Dans l’école d’ingénieurs où j’enseigne, on distribue gratuitement des iPad aux étudiants. Motif officiel: “la fac ne peut pas se permettre de faire moins que l’Education Nationale”. Motif officieux: le directeur adjoint qui a pondu cette idée est rattaché à un labo d’informatique.
Les étudiants ne font rien de leur iPad, ils nous réclament massivement des cours au tableau et sur papier “car là au moins, on a le temps de comprendre”…
“Le principal problème reste le niveau des étudiants. Certains ne connaissent pas la règle de trois !”
C’est effectivement, de très loin, le plus gros problème. De nombreux jeunes thésards et enseignant(-chercheur) se découragent d’avoir des étudiants à qui il faut réapprendre (en première ou deuxième année de fac de maths/maths-info !) à faire une fraction, à tracer une droite représentant une fonction linéaire ou affine dans le plan, à résoudre un système de deux équations linéaires à deux inconnues, ou encore un polynôme de degré deux. Etudiants qui quelques années plus tard, en master, ne maitrisent pas bien les concepts de dérivées d’une fonction, n’arrivent pas à diagonaliser une matrice 2×2 etc… Qui rendent des copies quasi-vierges ou alors bourrées de stupidité qu’un élève de quatrième au collège ne devrait plus écrire et dont on doit souvent tripler les notes pour qu’un petit quart des étudiants atteignent péniblement la moyenne alors que l’on pensait déjà avoir donné un sujet d’examen aussi facile que possible.
Etudiants qui préfèrent souvent attendre que le prof fasse les exercices de travaux dirigés à leur place, au lieu d’essayer de les faire par eux-même. C’est pourtant en faisant, par soi même, que l’on apprend. De la même manière que l’on ne devient pas tennisman en se contentant de regarder Nadal jouer, on ne devient pas mathématicien ou informaticien en regardant le prof faire les exos à sa place (surtout que le prof il s’en fout, il sait déjà les faire les exos)….
Alors, ce n’est pas entièrement de leur faute, très loin de là… On ne leur a pas appris à réfléchir sur des mathématiques au collège et au lycée, toute partie du programme demandant autre chose que de recracher des techniques et savoirs bêtement appris par coeur ayant été supprimées.
Il est vrai aussi que l’on demande (souvent au dernier moment) aux enseignant(-chercheur) d’enseigner tout et n’importe quoi, y compris parfois dans des domaines dans lesquels ils ne sont pas compétents ou qu’ils n’ont pas pratiqué depuis plusieurs années, ce qui n’arrange rien.
Le pire dans tout ça, c’est que dans le moindre job un peu technique (vous savez les jobs où il faut “innover”) ils auront besoin de ces mathématiques tous les jours…
Donc rétablissez de vrais programmes au lycée/collège avec un bac de niveau correct, et dans quelques années il y aura une amélioration. Mais en attendant les enseignant(-chercheurs) ne sont là que pour faire tourner une immense garderie pour jeunes adultes que l’on appelle université.
C’est peut-être vrai que l’évaluation des enseignants-chercheurs repose plus sur la recherche que sur l’enseignement, mais:
“on devient professeur en passant une HDR”: c’est faux, on devient professeur en passant un concours. La HDR est simplement une des conditions qui permettent d’être “qualifié”, donc d’avoir le droit de passer ce concours, mais n’est même pas obligatoire pour cela.
“les jurys se demandent peu si la personne recrutée a ou non des qualités de pédagogue”: ce n’est pas du tout mon expérience, d’abord en tant que candidat, puis en tant que membre de jury pour un poste de maître de conf. Le jury sait très bien que la personne qu’il va sélectionner va se retrouver 4-5 mois plus tard devant des étudiants (et qu’un nouveau recruté qui a des difficultés à enseigner va avoir encore plus de mal à trouver du temps pour faire de la recherche qu’un autre pour qui l’enseignement est plus naturel). La pédagogie du candidat est évaluée tout au long du processus, du dossier à l’audition. La présentation du projet d’enseignement prend certes moins de temps que celle du projet de recherche, mais elle est considérée avec beaucoup d’attention. Des questions sont spécifiquement destinées à évaluer la pédagogie…
“seuls les volontaires participent à ce type d’ateliers quand l’accompagnement devrait faire partie d’une véritable formation initiale et continue des enseignants-chercheurs”: peut-être, mais qu’en est-il des professeurs des écoles, des collèges, des lycées? Combien font des formations, combien y vont à reculons? Est-ce qu’eux aussi “ne sont pas des enseignants” à vos yeux?
“les universités doivent faire face à un afflux d’étudiants, pas toujours autonomes dans leur apprentissage” Oui il faut prêter attention à la qualité de l’enseignement, mais en même temps il faut faire attention à ne pas passer d’un extrême à l’autre, à ne pas confondre enseignement et assistance sociale, professeur et nounou, comme dans le primaire et le secondaire. L’université est le lieu de l’autonomie. Que ceux et celles qui sont incapables d’être autonomes aillent voir du côté des sections de techniciens supérieurs et des écoles de marketing. Je vais dire cela autrement : la formation à la didactique disciplinaire, négligée par de nombreux collègues qui estiment qu’elle ne les concerne pas, est le meilleur rempart qui soit contre l’invasion de l’université par les ravages des idéologies social-pédagogistes issues des “sciences de l’éducation”, celles-là même qui pourrissent les autres niveaux d’enseignement.
Question intéressante à se poser, mais il faudrait se mettre au goût du jour concernant le recrutement des enseignants chercheurs. Actuellement, le recrutement d’un enseignant-chercheur est fait en priorité sur ses capacités à répondre à un besoin d’enseignement d’une université. Il peut, une fois recruter, choisir, normalement (même si des “guides” et “fléchage” sont faits), le laboratoire de l’université auquel il souhaite se rattacher. Des cours de pédagogie sont faits au cours de la thèse et, dans certaine université (de plus en plus), les deux premières années de poste. Ils ont aussi de nombreuses formations continues continues sur le sujet, tout le long de leur carrière. Enfin, c’est une erreur de penser qu’une habilitation au CNU ne se fait que sur la recherche. Un exemple parlant est le fait qu’un docteur n’ayant pas effectué un minimum d’enseignement (60h par an au cours de sa thèse), ne peut avoir l’habilitation… Enfin, les jurys de recrutement posent tous des questions sur l’enseignement aujourd’hui. Des fois, les questions peuvent être même très pointues et précises sur le sujet (comment construire telle formation de façon à intégrer un public étranger non francophone ? comment rendre un cours en amphithéâtre de 300 personnes interactifs ? …)
Mais merci pour cet article, très en retard sur son temps
Il y a je trouve beaucoup d’approximations dans votre article.
Tout d’abord, il y a beaucoup de disparités dans l’exercice du métier d’enseignant chercheur (EC) selon les disciplines : clairement un enseignement chercheur en science humaine ne fait pas exactement le même métier qu’un EC en Biologie. La partie recherche est fondamentalement différente ( travail en équipe/solitaire, travail expérimental qui nécessite des fonds importants ou travail encadrement très différents des doctorants etc).
Dans le domaine qui me concerne et qui est mon quotidien (physique/ biologie), il y a beaucoup d’enseignants chercheurs qui ont leur HDR et qui enseignent en première et deuxième année de License ( j’en fais parti). S’il existe clairement des EC qui néglige leur enseignement au profit de leurs recherches, ils sont (toujours dans mon domaine) largement minoritaires. Le problème de mon point de vue est lié en partie au recrutement de candidats peu motivés par l’enseignement et qui postulent comme enseignant chercheur à défaut d’avoir été retenu au CNRS ou à l’INSERM cela engendre frustration pour le recruté et..pour ses étudiants. En règle général l’équilibre recherche/enseignement est compliqué pour beaucoup de collègues ( surinvestissemnt ou désinvestissemnt dans l’un ou l’autre des aspects)
La prise en compte de l’investissement des EC dans leurs enseignements est réelle et en constante augmentation depuis que j’exerce ce métier ( ce qui est une bonne chose). Les CCSU/CNU auxquels je participent sont de plus en plus attentives à ces aspects ainsi qu’aux prises de responsabilité administratives ( une partie hélas non négligeable de notre métier qui n’est pas mentionnée dans votre article, il faut pourtant “faire tourner la boutique”).
Les universités en général valorisent depuis longtemps sous forme de décharge ( minimales mais existantes) le développements de nouvelles UE, de nouveaux TP etc..
Concernant la pédagogie, il y a certainement du mieux à faire dans ce domaine sans pour autant rejeter l’existant.
Je me souviens d’avoir eu de très bons profs de fac, pourtant dépourvus de bagage théorique en pédagogie, je me souviens également de récit de cours ubuesques dans les IUFM rapportés par des amis enseignants dans le secondaire. On peut apprendre des techniques / des méthodes, s’appuyer sur les progres en neurosciences cognitives etc, reconnaissons le, il y a quand même une part d’innée , l’alchimie particulière faite de compétence, et bienveillance dans la transmission et dans le fait d’être un bon enseignant.
Les EC bénéficient aujourd’hui d’une liberté pédagogique immense ( contrairement à nos collègues du secondaire et primaire dont le périmètre est borné par les programmes , les socles communs etc…), des innovations sont tentés, et on voit bien en particulier chez une partie des jeunes recrutés une envie de faire bouger les choses.
Je vous ai signalé un certain nombre d’erreurs factuelles, mais apparemment vous n’avez pas envie de les voir publiées !
D ommage que les etudiants ne soient pas avertis que l’enseignement prend du temps, mais permet d’associer les etudiants aux recherches ce qui les forme et permet d’effedtuer une partie du travayl de recherche? Le probleme de la loi savary, c’est l’evaluation des travaux de recherche par des petites coteries toutes rivale”s les unes des autres qui décident des publications à prendre, souvent sur des criteres d’allegeance au reseau convoite .Or le publications font la carriere d’un enseignant chercheur…. Pas ses reflexions sur la pédagogie.
Dommage
h
J’ai parfois l’impression de lire encore un article sur ces fonctionnaires qui ne font rien … C’esr dans l’air du temps mais quand même cet article généralise très rapidement des situations très variables selon les universités et les champs disciplinaires. Quand je lis que des qu’ils ont leur HDR les enseignants chercheurs délaissent la licence “A ce niveau, rares sont ceux qui continuent d’enseigner aux étudiants de licence, encore moins en première année, ces cours étant souvent perçus comme une charge peu valorisante pour d’éminents chercheurs”. Cela relève d’une généralisation hâtive voire un manque de rigueur journalistique . Je suis chercheur et professeur et comme de nombreux collègues MdC HDR ou prof de mon université j’enseigne en L1 et en licence.!! Et nous faisons même de l’innovation pédagogique .. alors sortez un peu et allez sur le terrain. Il y a certes des comportements qui relèvent du mandarinat mais ces pratiques ont pas mal évoluées et comme cela a été mentionné plus haut, le CNU pour les promotions évalue les activités pédagogiques et de recherche. J’attends un peu plus de sérieux du Monde qui est un peu trop dans le dénigrement systématique de l’Université.. et l’éloge des grandes écoles …
Ah non, pitié, pas de formation en pédagogie ! On va encore se faire emmerder par des théoriciens fumeux qui vont nous faire faire des jeux de rôles où on devra imiter une endive qui fait du vélo… Je suis un vieux prof de fac mais avant j’ai fait 10 années de collège, une super expérience. En 10 ans dans le secondaire, je n’ai fait qu’une seule formation intéressante (sur la diversité des modes de compréhension et leur forte variabilité entre individus), tout le reste ce n’était que des âneries prétentieuses gonflées de vocabulaire abscons. Un exemple ? Interdiction de dire “élèves” mais “apprenants” (super progrès pédagogique, ça change tout). Qu’on laisse des jeunes MCF maturer doucement en TP, qu’ils apprennent par la pratique. En plus la nouvelle génération de MCF est globalement très bonne. Et, détail qui a son importance, même si je suis PR1, je fais des cours de 1ere année, j’adore ça et les jeunes me le rendent bien (même si ils ne sont pas tous très motivés).
Le pédagogisme a presque détruit l’enseignement secondaire.
Il faut maintenant s’attaquer au supérieur !
Pourquoi parler des enseignants chercheurs qui font mal leur enseignement et pas l’inverse….les enseignants chercheurs qui ne font pas de recherche….
J’ai aimé enseigner en première année de faculté pendant de nombreuses années….. comme professeur….et Je ne suis pas le seul…il est vrai que les carrières sont tirées par la recherche… mais le cnu quand il fonctionne bien est très attentif à l’enseignement notamment en terme de responsabilité…. mais qui sait évaluer l’enseignement à sa juste valeur? L’évaluation des professeurs du secondaire vous satisfait elle?
Arrêtez avec votre pédagogisme ! Les lycéens, futurs étudiants doivent faire l’effort de travailler en autonomie.
A force de tout leur mâcher le travail ils sont devenus consommateurs et passifs.
Très peu de lycéens prennent des initiatives. N’oublions pas que ce sont eux les futurs cadres :!!!
Tout à fait d’accord avec Manu, Inutile, Correction, Pas d’accord, etc, Par ailleurs, depuis quelques années, la voie “royale” à l’université c’est la partie administrative: pas besoin de recherche afin de devenir “Professeur”, et moins de contact avec un public dont les caractéristiques sont de moins en moins correspondent à celles qui, en principe, on demande à un universitaire. En revanche, nous avons de plus en plus d’universitaires qui préparent au sein de l’université (quelle que soit la discipline), leurs diplômes afin de devenir des instituteurs (primaire), des ensegnants de collège (capes) ou de lycée (agrégation). Résultat à long terme: mille fois moins de recherche dans les universités, “secondarisation” de l’université… et des gamins qui ont de plus en plus de la répartie, beaucoup d’imagination… mais qui ne savent pas ni lire ni écrire et qui plus tard arriveront “en université”, sans savoir tout simplement, ce que c’est un méridien ou un parallèle. Les “Profs” donc d’université sont don contraints de mettre de côté ses “recherches” afin de : a) déprimer, b) réfléchir à la manière d’éviter surtout les premières années, c) d’inestir dans les nouvelles pédagogies (qu’à la fin, ne font que renforcer ce cercle vicieux), d) les plus intelligents qui choisissent les voies administratives (tout en poussant leurs subalternes à s’investir sur l’option c… et, le summum de l’intelligence actuellement: éviter soigneusement le métier de l’enseignement, que ce soit en primaire, collège ou lycée, bien que l’on se laisse berner encore par le blof du mot “universitaire”.
La situation est assez bien décrite. Notre carrière ne progresse qu’en fonction de notre recherche. Cette situation conduite a avoir des EC (que ce soit des MCF ou des PR) dont l’enseignement n ‘est pas une priorité et cela se ressent auprès des étudiants…un véritable desastre pour ne pas dire une honte, soyons francs.
Aucun bon enseignant en L1? et pourtant… c est ici qui les faudrait …ceux qui arrivent a capter un auditoire, en rendre le cours le plus chiant du monde en quelque chose de passionnant…ils existent..alors oui, en effet, en L1 ils vont avoir du mal (ou un peu plus de mal) a rattacher leur enseignement au dernier résultat de la recherche actuelle, mais peu importe…. mettons d’excellents enseignants-chercheurs des la L1 et peut etre aurrons nous moins d’echecs. Comment voulez vous ne pas degouter l’étudiant qui, déja ne sais pas trop ce qu’il fait là, en leur mettant des bras cassés devant eux (et on connait très bien ces bras cassés!).
C’est caricatural. C’est le problème avec les blogs de sites d’infos. Ça vous donne une belle exposition et un label. Mais vous n’êtes pas vraiment journaliste, si ? Je vois là surtout quelqu’un de mauvaise humeur. Les précédents commentaires ont repris les erreurs : le cnu (qui prend en compte la pédagogie), le passage de la hdr / professeur des universités (2 choses différentes ) etc. Sur la formation il y en a plein, elle est en effet volontaire car réalisée en plus du temps de travail obligatoire (non substitutive comme dans le privé ). Je rappelle aussi qu il y a des commissions de recrutement après la qualification qui permettent aussi d’en apprendre plus sur la pédagogie du prof. Contrairement au secondaire je le rappelle ou les profs sont nommes. Egalement pourquoi un tel statut ? Sinon autant que tousnles cours soient dispensés par des prag… tout simplement car cela permet de transmettre ce que l’on découvre dans la recherche. C’est quand même pas mal. Donc laissez nous tranquille. La fac à d autres problèmes plus importants que ça : le sur effectif face au manque de moyens par exemple. Et un autre sujet de réflexion sur l’enseignement me parait plus important : comment se fait il que les meilleurs profs (prag notamment ) laissent les débutants tous seuls au casse pipe dans les établissements difficiles ? Vive le système de points, nest-ce pas….
Article intéressant qui soulève un vrai problème, celui de la quasi-absence de prise en compte des compétences pédagogiques et de l’investissement dans l’enseignement lors du recrutement et des promotions des enseignants-chercheurs, ainsi que la quasi-absence de formation à la pédagogie dans le supérieur.
Quelques imprécisions cependant. D’abord l’HDR est une condition nécessaire, mais loin d’être suffisante, pour passer Prof. Ensuite les Profs. continuent d’enseigner en licence (déjà, la désaffection de certaines matières scientifiques fait que le nombre d’étudiants en Master est loin d’être suffisant pour occuper tous les Profs.)
Après, un autre commentaire sur pourquoi il est si difficile de trouver des enseignants-chercheurs volontaires pour mettre en place de la “pédagogie innovante”. Déjà ce n’est pas parce que le terme est à la mode que c’est réellement plus efficace, et je pense en particulier que ce n’est pas forcément adapté à toutes les disciplines. Il y a donc un certain scepticisme. Les Présidents d’Université poussent vers ça pour améliorer leurs statistiques auprès du ministère, qui lui-même pousse vers ça pour dire aux citoyens qu’il fait quelque chose, mais est-ce bien efficace pour la transmission des savoirs? Ensuite et surtout, parce que les enseignants-chercheurs sont aussi chercheurs, comme le rappelle la première phrase de l’article. Or il est déjà très difficile de mener de front la charge d’enseignement avec une recherche de haut niveau, sans devoir en plus passer son temps à réinventer la manière de faire cours (c’est peut-être bien, certes, mais ça prend du temps).
Et là j’aimerais faire un commentaire plus global. 1) J’admire mes collègues enseignants-chercheurs en physique qui, pour la plupart, bossent énormément pour réussir à faire avancer leur recherche tout en enseignant. 2) Je trouve anormal que les quelques uns (rares) qui, à un moment donné de leur carrière, ont décroché de la recherche, gagnent plus d’argent grâce aux heures supplémentaires d’enseignement payées par l’Université, alors qu’à l’évidence ils ne travaillent pas plus en tout. Mais on est dans un système où seul ce qui est aisément quantifiable (le temps passé devant les étudiants) a de la valeur… [Même si c’est un peu hors sujet, la même remarque pourrait s’appliquer aux agrégés qui cumulent leur service de base avec des heures sup, des colles, etc… et gagnent nettement plus que les chercheurs ou enseignants-chercheurs en travaillant moins (et avec un niveau de qualification plus faible).] 3) Je suis sidéré quand, au détour d’une conversation avec mon voisin de pallier, il me dit que maître de conf’ c’est un job pénard, il le sait bien lui, sa fille est maître de conf’ en Italien. Bon. La conclusion que j’en tire, c’est qu’il y a des discplines plutôt “intensives en recherche” (au moins physique, chimie, biologie et sans doute d’autres) dans lesquels les enseignants-chercheurs sont arrivés là (très difficilement) grâce à une forte motivation pour la recherche, et en grande majorité, s’y impliquent à fond. Ce ne sont peut-être pas les meilleurs enseignants (raisons objets de l’article), mais ce sont des gens qui bossent énormément et sont très sous-payés par rapport à leur niveau de qualification (idem pour les chercheurs CNRS). Et puis il y a d’autres disciplines (je ne veux facher personnes, mais je pense – peut-être à tord – aux Lettres, langues, droits…), dans lesquelles il y a beaucoup d’étudiants, et donc un besoin de beaucoup d’enseignants (c’est moins difficile d’avoir un poste), et une activité de recherche plus réduite, et parfois des compléments de rémunération grâce à des activités annexes (édition, conseil, etc) faites au détriment de la recherche. Le malheur du système est l’uniformisation du statut de tout ce monde là, en particulier la même charge d’enseignement pour tout le monde. Je pense aussi qu’on pourrait avoir plus de PRAG (agrégés dans le supérieur) dans les disciplines peu intensives en recherche.
je suis enseignant chercheur et nous avons beaucoup rigolé avec mes collègues à la lecture de cet article! un tissus d’idées reçues, bref une bonne discussion de comptoir….
Affirmer que les enseignants-chercheurs ne sont évalués que sur leur recherche, c’est méconnaître la réalité actuelle de l’université. C’était vrai sans doute il y a vingt ou trente ans. Aujourd’hui, si vous ne montrez pas moult signes de votre bonne volonté politiquement correcte, administrative et pédagogique, vous n’avez aucune chance d’être recruté ni d’être promu. Paradoxe ou aberration: même pour obtenir un congé de recherche, vous avez intérêt à vous être adonné auparavant au bénévolat administratif et aux belles paroles pédagophiles. Il faut encore ajouter la pression de plus en plus forte qui s’exerce sur les enseignants-chercheurs pour que les cours et l’administration passent avant la recherche dans l’ordre des urgences. La plupart de ceux qui exercent les responsabilités à l’université ne font pratiquement plus ni enseignement ni recherche; ils ont donc tout loisir d’imposer à ceux qui essaient encore d’enseigner et de chercher les oukases pédagogiques et administratifs des bien-pensants. Cela dit, il y a effectivement un problème de taille: la recherche est de moins en moins compatible avec un public d’étudiants qui, de plus en plus massivement, ne peut que subir en cours les résultats d’une recherche vivante, sans en tirer de véritable bénéfice. L’enseignant-chercheur ne se justifie que s’il a en face de lui des étudiants qui soient aussi, à leur manière et à un certain degré, des chercheurs. Fondre les résultats d’une recherche complexe dans un discours qui les rendent communicables à un public où seul un nombre restreint peut les recevoir, tandis que les autres font de plus en plus de bruit exige de plus en plus de temps et d’énergie. Enseigner ou chercher, donc, il faut déjà choisir et ce n’est qu’un début. Dans ces conditions, bien parties pour empirer, il faudra se résoudre à en finir avec les enseignants-chercheurs et avec l’université de grand-papa. On ne crèvera pas à la fois les deux plafonds: celui de la croissance exponentielle du nombre d’étudiants et celui des publications dans les revues internationales, à moins de partager les tâches entre ceux qui cherchent au plus haut niveau et ceux qui resteront disponibles pour la pédagogie. On peut aussi renoncer carrément à la recherche et forcer tout le monde à faire de la pédagogie. Chercher, les Chinois feront cela à notre place et il le feront très bien, croyez-moi.
Le métier de maître de conférences (MdC) est parfaitement intenable en l’état dans le système français. Faire un service d’enseignement complet et conduire en parallèle un projet de recherche personnel demande de faire des semaines de plus de 60h. Et pas avec un salaire de profession libérale, mais avec un salaire de fonctionnaire. Pour accéder à ces postes, il faut avoir fait une thèse (trois ans… payés avec un lance-pierre) et éventuellement un post-doc à l’étranger. Sans avoir précieusement gardé un oeil pendant tout ce temps sur un laboratoire français… car sans un bon réseau de relations, impossible de candidater et d’obtenir un poste.
Une fois nommé, il faut assurer le 192 heures de TP/TD, ce qui demande au moins 4 fois ce temps en préparation. Sans parler du fractionnement des heures d’enseignement (deux heures lundi matin, deux heures mercredi après-midi). Et en plus, le laboratoire de recherche n’est pas forcément sur le même campus que l’université (ex: labo à Luminy et enseignement à St-Jérome à Marseille). Pour en plus enseigner dans des salles où une forte minorité d’étudiants n’a pas le niveau (absence de sélection) ou la motivation. Dans son labo de recherche, le MdC n’apparait que quelques heures par jour: impossible pour lui/elle dans ce contexte de faire une manip longue nécessitant un suivi (culture bactérienne par ex.): tout au plus peut-il “suivre” ce qu’un autre chercheur permanent (CNRS, INSERM…) a pris en charge. Si, en plus, le MdC a fait le mauvais choix d’avoir une famille, il va lui falloir jongler entre l’enseignement, les interminables réunions de la fac, la correction des copies, la recherche, la rédaction de publications et de demandes de financement (au taux de succès inférieur à 15%!)… et peut-être son conjoint et ses enfants s’il lui reste du temps.
La faible probabilité d’obtenir un tel poste après 10 ans d’études supérieures (M2 + thèse + post-doc) fait que je ne recommanderais à aucun jeune de s’embarquer dans une telle galère. Et pourtant la recherche et la transmission du savoir sont deux activités passionnantes: mais dans ces conditions, cela ne peut générer que frustration et découragement. Comme devoir enfiler en 10 mn un excellent repas à plus de 200 euros et d’avoir une relation sexuelle en regardant sa montre!
Etant moi-même Maître de Conférences, en Sciences,dans une Université de province, je souhaite réagir à cet article.
Tout d’abord, on oublie, dans celui-ci, dans le cadre d’une vision franco-française de l’enseignement supérieur, que le modèle universitaire est universel et, que dans tous les pays du monde, quelle que soient leurs traditions, l’enseignement supérieur est assuré, avec un grand succès, par des enseignants-chercheurs. Dans le cadre du paysage de l’enseignement supérieur en France, c’est plutôt l’existence d’une filière dite d’excellence (les classes prépa) où les enseignement n’est pas assuré par des enseignants-chercheurs, qui est une anomalie.
Dans le cadre de la définition du métier d’enseignant-chercheur, il existe un lien organique entre l’enseignement et la recherche. La même personne produit et publie des avancées dans un domaine de la connaissance et s’en inspire pour enseigner. Aujourd’hui, a contrario, on doit former spécifiquement les enseignants de l’enseignement secondaire (y compris les professeurs agrégés enseignant en classes préparatoires) pour qu’ils puissent transmettre la science telle qu’elle est aujourd’hui et non telle qu’elle était à l’époque de leurs études. Le statut d’enseignant-chercheur est le seul qui garantit une actualisation permanente des connaissances. Les difficultés de l’université sont en bonne partie causées par la sélection négative qui s’y opère, les meilleurs étudiants s’orientant vers les filières sélectives. Avec un public et des moyens identiques à ceux des filières sélectives, l’université n’aurait aucune difficulté.
Une autre déformation que propage cet article est le fait qu’il existerait une tendance naturelle à vouloir enseigner au niveau le plus élevé possible. Dans la plupart des formations, cela est tout simplement impossible en raison de la répartition de la population des étudiants qui est majoritairement concentrée au début de la licence, et des enseignants chercheurs de tout statut, (professeur ou maitre de conférences) enseignent à tous les niveaux. Il existe de nombreux enseignants-chercheurs qui apprécient et même recherchent l’enseignement en première année de licence, et qui tirent de grandes satisfactions de la réussite de leurs étudiants, quel que soit leur niveau.
Je rejoins l’auteur de l’article sur un point : il existe un problème dans le déroulement de la carrière des universitaires. Aujourd’hui on recrute des Maîtres de Conférences (bac+8 + plusieurs années d’expérience en tant que contractuel). Le salaire de ces maîtres de conférences est identique à celui des professeurs agrégés (bac+5), qui eux, n’ont aucune mission de recherche. Par ailleurs, seul une minorité des Maîtres de Conférences accédera lors de sa carrière au statut de Professeur. Sur ce point, la pratique française est assez originale, puisque, dans la plupart des pays, seul les Professeurs bénéficient d’un emploi à vie. Aussi, de mon point vue, la solution ne réside pas dans l’imposition d’une formation d’inspiration pédagogiste (en tant qu’enseignants-chercheurs à l’université, on constate les dégâts de cette approche dans le niveau des bacheliers) mais dans une réforme de la carrière, où le métier d’enseignant-chercheur serait revalorisé, par exemple en fusionnant les statuts de professeur des universités et de maître de conférences (les mots ont leur importance : les maîtres de conférences en France, sont les seuls enseignants qui ne sont pas qualifiés de professeurs cf. professeur des écoles, professeur certifié, professeur agrégé) et en redéfinissant la carrière des enseignants-chercheurs, pour que tous les rôles de ces universitaires soient valorisés.
Il faudrait ajouter que pour devenir MCF, il faut être en thèse sous la direction d’un membre du CNU. Sinon comment expliquer que des personnes qui font des fautes de syntaxe dans les sujets qu’elles donnent se retrouvent MCF dans des matières littéraires, et que les critères de sélection du CNU soient si opaques ? Si vous avez le malheur d’avoir choisi un directeur de thèse non membre du CNU, tant pis pour vous. Même si l’enseignement vous motive énormément. Vous ne pourrez faire (au mieux) que de misérables vacations.
Ne généralisez pas à l’ensemble de la profession les travers de votre discipline (apparemment littéraire). En science, le CNU ne joue aucun rôle.
L’enseignement supérieur en France est comme tout l’enseignement : dévalorisé à un point minable. La déprime est une fatalité.
Avec 8 heures de cours par semaine face à des effectifs pléthoriques, l’enseignant-chercheur à la fac croule sous le travail. Avec deux heures de travail (minimum) autour de chacune de ces 8 heures de cours, on atteint déjà un total de 24 heures par semaine. On ajoute la lecture des mémoires/thèses et les soutenances : 2 heures par semaine. On est à 26 heures. Quand on ajoute l’administratif (réunions sur l’enseignement et la recherche, etc.), on atteint facilement les 4 à 5 heures par semaine, il reste 3 heures pour la recherche pure… Donc c’est en soirée et en weekends. La réalité : 45 à 50 heures par semaines. Tout ça pour 2000 euros par mois après un doctorat à 30/35 ans ? 3000 euros à 50 ans ? sur lesquels il faut prélever pour se payer les bouquins et parfois même les déplacements pro ? Ajoutons que souvent on a pas même un bureau… Le “classement de Shanghai” vous dîtes ? La rigolade. Ajoutons enfin que de nos jours il y a des heures d’enseignement supp’ toutes les semaines (1,5h par semaine) puisque les embauches sont gelées, la part de l’enseignement est plutôt de l’ordre de 26/28 heures.
Maitre de conférences depuis 7 ans à la Sorbonne, je suis assez scandalisé du peu de cas que l’on fait des étudiants et de la pédagogie : certains collègues font les mêmes cours depuis 15 ans, enchaînent exposés sur exposés en TD sans tenir compte de l’ennui létal de leur cours, refusent de repenser le contenu de leur enseignement en fonction des niveaux et surtout de mettre en place la moindre évaluation de leurs enseignements, de peur d’entendre la vérité de la bouche des enfants… Le L1 est abandonné par les PR car pas assez honorifique…
Par ailleurs, tout est fait désormais à l’université pour que les MCF et le PR obtiennent des “décharges”, comme si l’enseignement était un poids que l’on traîne. Pour info, en France, si on aime la recherche et pas l’enseignement, il y a un truc qui s’appelle le CNRS.
Aujourd’hui, les lauréats élus dans la plus grande opacité pour rejoindre l’îlot de l’IUF quittent le navire à bord d’une chaloupe remplie d’or à la faire chavirer : leurs cours non assurés (décharge honteuse de 2/3 de services pendant 5 ans, alors qu’ils perçoivent une prime en outre de 35 000 euros sur 5 ans) retombent sur les collègues enseignants-chercheus eux aussi et sur des vacataires sous-payés à qui on ne peut pas demander le moindre investissement pédagogique d’équipe.
Je suis passionné par l’enseignement autant que par mes recherches : mais ma DRH me propose tous les ans des dossiers de “prime d’excellence en recherche” à remplir, et je n’ai jamais entendu parler de “prime d’excellence pédagogique”… qui pourrait aussi distinguer ceux et celles qui passent des dizaines d’heures à préparer des cours d’excellence. Pour ceux-là, aucune reconnaissance ni des instances de l’université ni du ministère.
Heureusement, la gratitude des étudiants est là et c’est déjà ça, comme dit Alain Souchon.
Je suis tout à fait d’accord avec ceux qui disent que le niveau est insuffisant. La pédagogie n’y palliera jamais, c’est là un doux rêve de “pédagogiste” tels qu’ils prolifèrent au ministère de l’Education nationale. Vu qu’il a été décidé d’offrir le baccalauréat à des jeunes qui n’ont pas le niveau pour réussir à la fac, il faut implémenter une sélection à l’entrée des universités d’un niveau plus élevé que le bac, pour éviter de se retrouver avec des centaines d’étudiants qui encombrent les bancs de première année avant d’échouer.
Il faut que les capacités de nos universités soient dédiées à des étudiants qui ont le niveau, et qui sont motivés.
Depuis que j’ai lu cet article, je me suis livré à quelques calculs “locaux” sur un département de mathématiques. Il y a 17 professeurs et 29 MCF. Les enseignements de mastères 1 et 2 représentent 8 services complets occupés par moitié par des PR et des MCF HD. Il reste 13 professeurs dont 5 enseignent en première année de licence et 6 en deuxième année ( pas seulement ). Je crois qu’il ne faut pas exagérer l’abandon de la licence. Pour la pédagogie, la compétence et l’incompétence sont assez équiréparties. Je crois par ailleurs que plus un(e) PR ou MCF est brillant(e) moins il(elle) fait de manière avec les services en licence.
Bonjour, vous devriez vérifier vos informations.
Vous écrivez, en parlant des Professeurs d’université : “A ce niveau, rares sont ceux qui continuent d’enseigner aux étudiants de licence, encore moins en première année, ces cours étant souvent perçus comme une charge peu valorisante pour d’éminents chercheurs… Résultat : ce sont les nouveaux venus qui écopent de ces services, tel un bizutage institutionnalisé, sans que cela ait été pensé à un quelconque moment dans le processus de recrutement.”
1) je suis Professeur en Mathématiques à Montpellier et membre de l’Institut Universitaire de France, et pourtant j’enseigne en 1ère année de Licence depuis maintenant plusieurs années. Parmis mes collègues mathématiciens qui enseignent en 1ère et 2ème année de Licence, il y en a un bon 1/3 qui sont des Professeurs.
2) s’il est vrai que la recherche est le critère principal sur lequel sont évalués les candidats à un poste de Maître de Conférence, l’enseignement n’est pas pour autant oublié (on attache beaucoup d’importance, au sein des comités de sélection, à l’expérience d’enseignement des candidats, comme moniteur, ATER ou même post-doc).
Maître de Conférence (MC) puis Professeur des Universités (PU), je suis à la retraite depuis 14 ans. “De mon temps” j’ai siégé au CNU et de mon expérience, pour la nomination et l’avancement dans la carrière, je puis dire que:
a) Le temps réellement consacré à l’enseignement (heures de présence, rédaction de documents adaptés aux étudiants) n’est que peu ou pas considéré.
b) Puisque les activités de recherche comptent plus que l’enseignement, pour la nomination à PU le chercheur venant du CNRS (ou autre institution de recherche) grille la politesse au pauvre MC qui “perd son temps” à enseigner.
c) Quant aux activités de recherche, il y à mon avis beaucoup à dire quant à la qualité du travail publié: trop de notes ou lettres à la rédaction vite publiées mais peu pertinentes et parfois expériences non reproductibles. Hélas, la com se niche partout.
Vous dites que ” le concept même de pédagogie a longtemps été dénigré, voire tout simplement ignoré dans l’enseignement supérieur” et vous écrivez : “Depuis une dizaine d’années cependant, les mentalités évoluent –lentement – notamment sous l’influence de pays comme le Canada, la Suisse ou la Belgique, et l’on a vu se créer quelques revues scientifiques dédiées aux questions de pédagogie universitaire, signe de la volonté de voir reconnaître cette thématique comme un objet digne d’intérêt et même de recherche.”
Conaissez-vous seulement les IREM (http://www.univ-irem.fr/) ? Il y en a un peu partout en France depuis très longtemps (les premiers ont été créés en 68), la France a été pionnière dans le domaine (sans attendre de suivre les modèles suisse, canadien, ou autre) et ils partagent le plus souvent leurs locaux avec les laboratoires de mathématiques où l’on trouve des enseignants-chercheurs.
C’est une pratique très française de dénigrer nos universités, sans même savoir ce qu’il s’y passe réellement…
Etant moi-même Maître de Conférences, en sciences, à l’université, je souhaite réagir à cet article.
Tout d’abord, on oublie, dans celui-ci, dans le cadre d’une vision franco-française de l’enseignement supérieur, que le modèle universitaire est universel et, que dans tous les pays du monde, quelle que soient leurs traditions, l’enseignement supérieur est assuré par des enseignants-chercheurs. Dans le cadre du paysage de l’enseignement supérieur en France, c’est plutôt l’existence d’une filière dite d’excellence (les classes prépa) où les enseignement n’est pas assuré par des enseignants-chercheurs, qui est une anomalie.
Dans le cadre de la définition du métier d’enseignant-chercheur, il existe un lien organique entre l’enseignement et la recherche. La même personne produit et publie des avancées dans un domaine de la connaissance et s’en inspire pour enseigner. Aujourd’hui, a contrario, on doit former spécifiquement les enseignants de l’enseignement secondaire (y compris les professeurs agrégés enseignant en classes préparatoires) pour qu’ils puissient transmettre la science telle qu’elle est aujourd’hui et non telle qu’elle était à l’époque de leurs études. Le statut d’enseignant-chercheur est le seul qui garantit une actualisation permanente des connaissances. Les difficultés de l’université sont en bonne partie causées par la sélection négative qui s’y opère, les meilleurs étudiants s’orientant vers les filières sélectices. Avec un public et des moyens identiques à ceux des filières sélectives, l’université n’aurait aucune difficulté.
Une autre déformation que propage cet article est le fait qu’il existerait une tendance naturelle à vouloir enseigner au niveau le plus élevé possible. Dans la plupart des formations, cela est tout simplement impossible en raison de la répartition de la population des étudiants qui est majoritairement concentrée au début de la licence, et des enseignants chercheurs de tout statut, (professeur ou maitre de conférences) enseignent à tous les niveaux. Il existe de nombreux enseignants-chercheurs qui apprécient et même recherchent l’enseignement en première année de licence, et qui tirent de grandes satisfactions de la réussite de leurs étudiants, quel que soit leur niveau.
Je rejoins l’auteur de l’article sur un point : il existe un problème dans le déroulement de la carrière des universitaires. Aujourd’hui on recrute des Maîtres de Conférences (bac+8 + plusieurs années d’expérience en tant que contractuel). Le salaire de ces maîtres de conférences est identique à celui des professeurs agrégés (bac+5), qui eux, n’ont aucune mission de recherche. Par ailleurs, seul une minorité des Maîtres de Conférences accédera lors de sa carrière au statut de Professeur. Sur ce point, la pratique française est assez originale, puisque, dans la plupart des pays, seul les Professeurs bénéficient d’un emploi à vie. Aussi, de mon point vue, la solution ne réside pas dans l’imposition d’une formation d’inspiration pédagogiste (en tant qu’enseignants-chercheurs à l’université, on constate les dégâts de cette approche dans le niveau des bacheliers) mais dans une réforme de la carrière, où le métier d’enseignant-chercheur serait revalorisé, par exemple en fusionnant les statuts de professeur des universités et de maître de conférences (les mots ont leur importance : les maîtres de conférences en France, sont les seuls enseignants qui ne sont pas qualifiés de professeurs cf. professeur des écoles, professeur certifié, professeur agrégé) et en redéfinissant la carrière des enseignants-chercheurs, pour que tous les rôles de ces universitaires soient valorisés.
Je constate juste que les commentaires qui ne vont pas dans le sens de l’article sont écarté 🙂 Déontologie quand tu nous tiens …
Maitre de conférences depuis 7 ans à la Sorbonne, je suis assez scandalisé du peu de cas que l’on fait des étudiants et de la pédagogie : certains collègues font les mêmes cours depuis 15 ans, enchaînent exposés sur exposés en TD sans tenir compte de l’ennui létal de leur cours, refusent de repenser le contenu de leur enseignement en fonction des niveaux et surtout de mettre en place la moindre évaluation de leurs enseignements, de peur d’entendre la vérité de la bouche des enfants… Le L1 est abandonné par les PR car pas assez honorifique…
Par ailleurs, tout est fait désormais à l’université pour que les MCF et le PR obtiennent des “décharges”, comme si l’enseignement était un poids que l’on traîne. Pour info, en France, si on aime la recherche et pas l’enseignement, il y a un truc qui s’appelle le CNRS.
Aujourd’hui, les lauréats élus dans la plus grande opacité pour rejoindre l’îlot de l’IUF quittent le navire à bord d’une chaloupe remplie d’or à la faire chavirer : leurs cours non assurés (décharge honteuse de 2/3 de services pendant 5 ans, alors qu’ils perçoivent une prime en outre de 35 000 euros sur 5 ans) retombent sur les collègues enseignants-chercheus eux aussi et sur des vacataires sous-payés à qui on ne peut pas demander le moindre investissement pédagogique d’équipe.
Je suis passionné par l’enseignement autant que par mes recherches : mais ma DRH me propose tous les ans des dossiers de “prime d’excellence en recherche” à remplir, et je n’ai jamais entendu parler de “prime d’excellence pédagogique”… qui pourrait aussi distinguer ceux et celles qui passent des dizaines d’heures à préparer des cours d’excellence. Pour ceux-là, aucune reconnaissance ni des instances de l’université ni du ministère.
Heureusement, la gratitude des étudiants est là et c’est déjà ça, comme dit Alain Souchon.
L’article met le doigt sur un gros problème..la recherche (qui dans certaines disciplines consiste à publier des articles qui sont lus uniquement dans le milieu de la recherche et n’auront aucune application, dans une logique d’auto référencement) étant devenue l’alpha et l’oméga (c’est le paradigme du classement de Shangaï) pour décrocher des crédits et pouvoir être promu, elle focalise toutes les attentions et crée une logique de compétition délétère entre les enseignants..
L’enseignement est alors la 5eme roue du carrosse, alors que les étudiants sont quand même là pour être formés (sachant qu’en même temps c’est l’autre injonction faite à l’université: formez nous des jeunes employables !). on marche sur la tête !
Le CNU? Ils ont recruté ma prof principale de première année de licence, qui faisait des fautes de français dans les sujets qu’elle nous donnés… Pas très sérieux leur truc.
Tous les commentaires d’hier, dont certains pourtant intéressants et rectifiant des erreurs factuelles, ont disparu… Une explication?
Les tutelles n’aident en rien les universités à faire réussir les étudiants. D’abord avec Apb qui faut qu’on décourage même ceux qui le veulent d’aller à l. Université. Ils vont parfois prendre les places des bac techno en iut. Le système est globalement complètement débile. Et la bonne façon de monter c’est certainement pas de faire que de la recherche. Les responsabilités comment beaucoup beaucoup plus…. enfin il faudrait aussi faire une distinction entre disciplines. Bref, si les choses étaient aussi simples… En fait quand j’y pense je suis un énorme contre exemple à tout ce qui est écrit ici, en plus. Je fais de la recherche et de l’enseignement, à bas niveau, et je pense le faire bien. Les deux. Mais je n’ai assez de responsabilités officielles. Du coup, galère…
les commentaires sont globalement bien plus éclairés que l’article, quel paradoxe… A part le passage de non sens sur “le statut des profs à l’université”, il existe depuis très longtemps: professeur des universités (c’est ce que je suis, d’ailleurs je fais des cours en 1ère année, et je suis loin d’être une exception).
Il y a bien des erreurs dans cet article… Actuellement, le CNU sur-valorise les taches administratives, qui n’ont rien à voir, ni avec la recherche, ni avec l’enseignement. Pour passer Prof, il n’est pas inutile d’avoir pris en charge la gestion d’un parcours d’enseignement, l’HdR ne suffit pas !
OUi, enseigner en L1 est un vrai calvaire (je suis Prof, et je fait quasiment 100% de mon service en L1, suite à la fermeture d’un master que je gérai auparavant)… Je peux vous assurer que mieux vaut avoir ses propres motivations… car constater que des connaissances élémentaires manquent cruellement, empêchant toute élaboration d’un savoir étayé est plus que désespérant…
Il est vrai que l’insertion se fait essentiellement par les laboratoires de recherches… Mais il est parfois recherché une personne souhaitant dynamiser un parcours d’enseignement, et la recherche est alors secondaire (au moins dans l’intitulé du poste).
Il y en a marre de voir qu’il faut des bons pédagogues, qu’il faut de l’argent… Ce qu’il faut c’est redonner le goût aux étudiants de l’effort, du travail… leur redonner l’envie d’apprendre… et là, je peux vous assurer que cela se joue ailleurs que dans la salle de cours… Un enseignement çà ne se consomme pas comme un produit… Cela doit partir de l’étudiant, et non de l’enseignant… mais çà, ce n’est plus du tout dans l’approche actuelle… Les responsables sont toujours les autres… L’étudiant, comme tout individu, doit retrouver la conscience que son parcours, c’est avant tout lui qu’il le fait, pas ses enseignants, ni son université…
Vous pouvez prôner toutes les innovations pédagogiques que vous voulez, tant que les étudiants (bien sûr il y en a encore quelques uns qui ne fonctionnent pas comme çà) continueront de considérer qu’il leur suffit d’aller en cours pour avoir leur diplôme, nous aurons tous fait un grand pas vers la réussite…
Mais il est vrai qu’aujourd’hui, l’objectif c’est de savoir lire et écrire à 16 ans… il y a de nombreuses années, c’était l’objectif à 7 ans… Et on s’étonne de voir la France dégringoler dans les classements relatifs à l’éducation… Argh !
Quand j’étais à MIT dans les années 1970, le cours de première année d’économie, Economics 1.01, était chaque année assuré par Samuelson, Prix Nobel d’économie. Le jour et la nuit par rapport aux profs français, distants et dédaigneux envers les tout jeunes étudiants.
Madame,
Au titre de votre article “Les enseignants-chercheurs sont-ils vraiment des enseignants”, je réponds non. En effet, les enseignants-chercheurs peuvent dispenser un enseignement à des étudiants sans avoir reçu la moindre formation en pédagogie de l’enseignement supérieur contrairement à ce qui se passe chez certains de nos voisins européens (Belgique). Pour pallier ce déficit, l’Université de Bourgogne que vous citez dans votre article s’est doté, depuis quelques années, d’un Centre d’Innovation Pédagogique et d’Evaluation (CIPE) qui propose, chaque année, une série de formations à la pédagogie universitaire pour les enseignants et les enseignants-chercheurs. Elle a même instauré des prix en enseignement pour “valoriser l’investissement dans des projets pédagogiques”. Mais ces formations ne sont pas obligatoires et les prix en enseignement n’attirent pas les foules. L’explication en est simple. Comme vous le dites au début de votre article, “la carrière des enseignants-chercheurs est essentiellement fondée sur leurs performances en recherche”. Les enseignants-chercheurs qui innovent sur la base d’une solide formation en pédagogie de l’enseignement supérieur se trouvent souvent isolés dans les universités françaises (voir l’article de Mme Nicole Rege Colet : “Les pionniers de l’innovation sont assez isolés dans les universités” publié sur le site educopros.fr le 30.03.2016).
Il est vrai que certaines universités françaises ont une véritable stratégie d’innovation pédagogique couvrant parfois l’ensemble de leurs composantes. A titre d’exemple, nous pouvons citer l’université de Nantes qui met en oeuvre l’approche programme basée sur les objectifs d’apprentissage avec le concours d’un nombre significatif d’enseignants-chercheurs. Cependant, une telle approche demande la formation et le suivi des enseignants-chercheurs car leur niveau moyen en pédagogie universitaire est plutôt faible. La majorité d’entre eux n’utilisent toujours pas le plan de cours au sens où l’entendent les universités belges suisses ou québécoises. L’alignement pédagogique, mettant en cohérence les objectifs d’apprentissage, les méthodes d’enseignement et les modes d’évaluation est souvent ignoré. Le passage aux pédagogies interactives (séquençage des cours, pédagogie inversée, pédagogie renversée, pédagogie par projet etc …) n’est qu’anecdotique alors même que nous savons que le cours magistral favorise la passivité des étudiants en encourageant chez eux un apprentissage en surface.
Pour excuser ce déficit pédagogique, les enseignants-chercheurs mettent en avant leurs activités de recherche. Cependant, le rapport de la Cour des Comptes, commenté dans un article paru dans Le Monde daté du 26 août 2015, montre que :
– les établissements n’ont pas mis en oeuvre le décret de 2009 qui donne la possibilité aux enseignants-chercheurs de se mettre d’accord avec leur université pour faire soit plus de cours, soit plus de recherche. “La question des temps d’activité des enseignants-chercheurs reste entière. La répartition à 50% des obligations de service entre enseignement et recherche ne correspond plus à la réalité”.
Comme vous le dites si bien : “Il est temps de passer à l’échelle supérieure”. C’est ce que je demande au président de l’Université de Bourgogne mais sans succès. Sans changement de statut d’une partie des enseignants-chercheurs, le “combat presque homérique” de Mme Najat Vallaud-Belkacem ne fournira que des résultats partiels. Il est à noter que les universités anglo-saxonnes peuvent, si elles souhaitent, améliorer significativement le niveau pédagogique de leurs intervenants par le biais de leurs collèges universitaires capables de sélectionner et de former leurs enseignants.
A lire article et commentaires, on croirait que les enseignants-chercheurs sont des parasites qui ne s’occupent ni d’enseignement ni de recherche, et qu’importe puisque de toutes façons l’université ne leur permet d’exercer ni l’un ni l’autre dans de bonnes conditions.
C’est assez loin de mon expérience quotidienne de maître de conférences. A mon arrivée il y a 3 ans dons mon université, j’ai eu une formation à l’enseignement (de 2 jours, certes, mais il n’y a pas eu d’équivalent du côté recherche). On ne m’a confié que des enseignements de niveau bac+3 à bac+5, tandis que j’ai des collègues professeurs des universités qui enseignent en L1/L2. Mes collègues et moi-même disposons d’un service d’accompagnement à l’innovation pédagogique qui propose des formations et des temps d’échanges de pratiques, mais qui se rend surtout disponible pour chaque enseignant souhaitant mettre en place de nouveaux outils.
Je ne prétends pas révolutionner la pédagogie universitaire tous les deux jours (et me méfie terriblement de ceux qui affirment le faire), mais j’ai ainsi pu mener différentes expériences (quizz en amphi, autoévaluation en ligne en début de semestre, projet de recherche en groupe).
Le profil et les compétences des étudiants qui nous arrivent évolue, le marché du travail qui les attend aussi. Nous en sommes conscients car, en dépit de tous les “y’a qu’à – faut qu’on” lus plus haut, cela fait des années que nos étudiants en stage en entreprise ont un enseignant-chercheur référent qui lui rend visite sur son lieu de stage, échange avec le tuteur entreprise et relit le rapport. Nous faisons de notre mieux pour nous adapter à ces contraintes bien souvent contradictoires, ainsi qu’aux demandes des étudiants. Car oui, les étudiants évaluent les cours et en particulier leurs responsables. Figurez-vous qu’il leur arrive même d’être satisfaits ! Et quand ils ne le sont pas, nous prenons le temps de lire leurs suggestions.
Comme les effectifs étudiants augmentent tandis que la taille des équipes pédagogiques diminue, la charge d’enseignement pèse souvent plus lourd qu’elle ne devrait. Les enseignants-chercheurs français, même lorsqu’ils n’effectuent “que 192 h équivalent-TD par an”, enseignent ainsi plus que leurs collègues étrangers en moyenne. Cela est rendu possible par le fait qu’à nos côtés, nous avons des collègues chercheurs à 100% (personnels de l’INSERM, du CNRS, de l’INRIA etc…). Je crois qu’en moyennant les deux, on tombe dans les standards internationaux. Évidemment l’alchimie ne fonctionne que si chercheurs et enseignants-chercheurs travaillent en équipe, ce qui n’est pas toujours encouragé dans la course actuelle aux financements, hyper-individualiste.
Je ne dirais pas que tout va pour le mieux dans le meilleur des mondes possibles. Mais je trouve injuste d’accabler à ce point les enseignants-chercheurs français. Les principaux problèmes rencontrés dans l’enseignement supérieur de notre pays ne seront pas résolus par une meilleure formation des profs à la pédagogie. Notamment, tant qu’APB enverra dans des universités des étudiants qui n’ont jamais souhaité s’y inscrire mais qui ont été refusés de toutes les formations courtes auxquelles ils ont postulé, on pissera dans un violon.
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